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浅谈阅读教学中哲学诘问 　　近年来，语文课要上得“书声朗朗”的观点得到了普遍认同。阅读教学中，朗读被放到了十分重要的位置。课堂上不乏精彩的朗读指导，声情并茂、抑扬顿挫的朗读使语文课堂充满了生机与活力。的确，语文学习是需要朗读的，语文课更是少不得那朗朗的书声。 然而在那不绝于耳的读书声中，却不难看到学生思考质量低下的现状。 　　1 学生思考质量的现状 　　1.1 思考缺乏主动性 　　语文课堂上, 普遍存在学生不提问或者很少提问的现象。质疑问难多是在教师特定的教学活动中提出问题，或在学习开始，或在学完之后。教师问“有什么问题”或“还有什么问题”时，学生才提问，而提出的问题往往不了了之。很多学生纯粹是为提问而提问。 　　1.2 思考缺乏深刻性 　　在教学观察中常会出现这样的场景，教师提出问题不过一秒钟就有一些学生举手，请求回答，但当请他们站起来回答时，却要么结结巴巴、语无伦次，要么不知所云、肤浅幼稚。由于这些学生面对问题浮躁、没有耐心，不假思索地脱口而出，不能进行深思熟虑。 　　1.3 思考缺乏批判性 　　学生缺乏对知识信息怀疑的勇气和筛选的能力，缺乏批判精神和创新意识。他们迷信教师、书本，唯书、唯上、喂权威，不敢怀疑，很少发表自己的独立见解、和同学不同的见解、和教师不同的见解、和书本不同的见解。学生思考问题有一种趋同心理，看法观点具有明显的一致性倾向，习惯于人云亦云随大流。 　　2 透视当前语文阅读教学现状，分析造成学生阅读思考质量低下的原因 　　2.1 传统的阅读教学模式束缚了学生思考的主动性 　　传统阅读教学以“问题”为教学思路，一步一步地将学生引入课文讨论，从而从学生口中得出教师预设的答案和范围，完成教师所定的教学目标，攻克教师所定的重点、难点。这其中有“思”，也有“疑”，更有“问题”。这种传统教学其实是“思非思”，“疑非疑”，学生思考的只是教师提出的问题。于是，教师提出的思考题只是让学生从课文中找出答案，回答提出的问题，学生的思路循着教师的思路走，大多只会在接受问题后不自觉地被迫思考。 　　2.2 繁琐的课堂提问削弱了学生思考的深刻性 　　当前的语文阅读教学，很少有人再满堂灌了。但是，取而代之的却是另一种换汤不换药的满堂问，整个课堂都充满了问答。这些琐碎的提问已经侵占了整个课堂，阅读和思考被逼到了课堂的边缘，学生完全失去阅读的主体地位。由于教师频频提问，问题转换之快往往令学生应接不暇。而且随着时间的推移，教师的问题难度加深，学生思维不能与教师同步，回答不达要求，成就感便逐渐减少。学生主体意识丧失自不必说，更为可怕的是，最终培养出来的学生思维肤浅化、幼稚化、平庸化，绝无创造性可言。 　　2.3 “唯标准答案”泯灭了学生思考的批判性 　　语文课堂以教为主，教师提问的目标是为了帮助学生找出问题的答案，而且总是要把学生的认识统一到一个标准答案上来。课文分几段，段意的归纳，中心思想的概括，学生只能照书上写的。阅读教学强化了标准答案，强化了死记硬背，弱化以至于忽略了独立思考和批判、创造精神的培养。这种对创造性思维和批判精神的扼制，泯灭了学生求知的渴望与探究的自信。 　　3 哲学诘问与传统阅读教学中的提问的本质区别 　　3.1 教师形象的转变：从“无所不知”到“一无所知” 　　日常课堂上的教师是集威严和智慧于一身的，在学生的眼中，教师是无所不知的。哲学诘问中的教师假装是一个什么都不知道的人，以学问上的无知向学生提问以激发、刺激并促成学生思考。其特征是教师自我意识地表现出好奇和疑惑，而不是扮作一个知道“正确”答案的人。苏格拉底就假装他什么都不懂。 　　3.2 教师地位的转变：从“以教师为中心”到“以教师为主导” 　　在传统的阅读课堂里，问题大多由教师提出来。学生的思路循着教师的思路走，在教师设计的框架里转。教师是问题的主控者，是课堂的中心。而在哲学诘问中，教师只是起主导作用，诘问可能出自教师提出的一个问题，或是通过学生的评论和提问实现。而教师提出的问题，只是作为范例引导学生提出问题。提问的最终目标是使提问内在化，即学生向自己提问题。 　　3.3 提问目标的转变：从“找到答案”到“理性的自决” 　　传统阅读教学中的教师提问是为了帮助学生找到问题的答案，仅仅是提出问题并回答问题。而哲学诘问则是要求学生通过参与对话清楚地表达自己的思想，把自身的判断系统化，验证自身的观点，以便与他人的观点和看法相区别。 　　3.4 提问类型的转变：从“封闭式提问”到“开放性提问” 　　研究表明，日常教师使用最多的提问是封闭的、事实类型的问题。它们是修辞性的问题，即教师知道答案却进行知识性的测试。开放性问题是真正的发问，教师不知道答案，正在向学生寻求答案。在提问成为真正的诘问时，它们就变成了苏格拉底提问，比如：你认为如何？ 　　3.5 提问方式的转变：从“浅尝