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经历活动过程中问题与对策 　　《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出，学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。在学习中，学习主体能通过多种心理活动的交融和撞击激活已有经验并产生新的经验，最后使经验内化为自我感悟，使感悟到的东西成为个性化的知识经验。学生经历的活动过程是他人无法替代的。正因为这样，当我们在教学中遇到“困惑”时：当您的学生对知识难以理解时、当您对知识的难易难以把握时、当知识点学生无法表述时、当学生无法从内心深处共鸣时……我们不妨多反思一下自己的教学方式是否恰当。想想：您是否给了学生一个经历活动过程的空间？您是否搭建了一个经历活动过程的平台？您是否引领了他们在经历活动过程中进入一个更高的境界？ 　　问题一：经历活动过程=按部就班？ 　　数学操作技能从本质上说是一种富含动作技能的心智技能。在我们小学教学中有许多有关这方面的教学，如，画平行线、画角、用尺子度量等。在平时的教学中，教师对于这方面的教学大多习惯性这样处理：直接用语言或书面形式传递学生正确的操作步骤，然后学生照步骤操作。如，北师大版一年级教学中的“用厘米尺量”这一知识点。在以往教学中教师通常直接告诉学生：（1）把尺子上的“０刻度”对准物体的一端。（2）平放，使物体的边和尺子边重合。（3）看尺子另一端指着几，就是几厘米。这样教学后，学生学得特别被动、生硬、模式化。一到实际测量中，一遇到特殊情况，如：尺子断了，没有了起点或尺子不够长时就犯难，无法灵活地处理这些情况。反思这一传统教法，学生只是“遵命而为”地操作，并没有对步骤产生过程的体验，根本不明白其背后的原理，更难以从整体上去把握其内在联系。操作的过程当然变成了无意义的机械行为，以至于突发情况无法得到解决。 　　对策：在观察思考和动手实践中提高数学素养 　　难道这种“操作教学”只有刻板、模式化的教学吗？认知心理学指出：人的认知结构是平衡和谐的。一旦出现不平衡和不和谐，就会自动产生一种趋力，力求改变。操作技能也总是一个不断纠错的、调整??、渐进的过程。也就是说，操作技能更需要一个体验的过程，需要一个从内心深处的体验和感悟，而不是简单的1、2、3步骤。如，在“用厘米尺量”这一操作技能的教学中，教师要把关键放在促使学生积极思维和关注为什么会以某种特殊方式行动的原因上，以“为何如此”操作来确定教学思路，把深入透彻认识“厘米尺”作为整课的中心和关键，给学生一个充分认识、体验和探究的空间。首先，充分认识厘米尺。让学生真正明白：两个数字间１格表示１厘米、２格表示２厘米、５格表示５厘米……并配以找厘米环节。如，找尺子上的２厘米、找尺子上的３厘米等，看看能找出几段。其次，充分让学生说厘米。随意并分别以不同格为起点，摆放不同铅笔，让学生说长度，让学生真正明白：占了几格就是几厘米。最后一环节是探究度量方法。由于有了上述两个环节的体验、突破，在这个环节中，学生真正作为一个学习的主人有序地探究着其测量方法，并在欣赏和评价别人多样的方法中，找到了通常情况下较为便捷的方法：以“０刻度”为起点。经过了这样一系列的体验和探究，学生真正从内心深处、从多样化的方法中接纳了这一测量方法，但又不定势于这一方法。 　　问题二：经历活动过程=统一定论？ 　　对于一年级的学生学习“平面图形”，阶段目标就在于通过大量的感性经验，丰富学生对图形的感性认识，并在折一折、剪一剪等操作中建立认识。但对于低年级的教师在教学中都有共同的感触：只有感性认识而没有进行稍微的归纳、总结、提升其特点，不利于学生对平面图形的深刻认识。如一味地向中高年级学生灌输那样的定论：长方形有四条边、四个角、对边相等、对角相等……也不符合学生年龄特征和认知规律，更是拔高了学段的目标。 　　对策：在操作活动中逐步培养学生抽象概括的能力 　　这一“困惑”又该如何解决？体验性学习理论认为，学习实际上是使经验内化为自我感悟，使感悟到的东西成为个性化的知识经验的过程。而对于“平面图形”，能站在学生的角度去理解、认识就是最好的途径。当在教学中不好把握深度时、当知识点不好表述时，不如给学生在搭建一个体验的平台，让学生从自己的角度去感悟、去认识。而在“平面图形”的教学中作为教师最为关键就是要给学生一个主动发现、充分体验、深入感悟的平台。因此，在这一教学中，教师要让学生在获得初步的感性认识后，设计一个“分类”的环节。以“分一分”“找一找”“说一说”三环节为载体，把认识的主动权交给学生，把抽象的表述变为操作活动后的交流。如，首先，准备８个４种图形（长、正、三、圆各２个），让学生分一分，有几种分法并说明理由。在这一环节，有意地促进学生主动去观察这４种图形的异同，进一步认识并简单区分这４种图形。其次，把主要以形为主的几种分法集中在一块，让学生观察比较，看看发现