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结构不良问题解决教学探讨 　　传统的教学多是以教师灌输为主，学生被动地学习，学到的往往是经过简化、模拟、抽象的知识，在课堂中会使用，换了一种情境就可能无计可施，这些多是结构良好的知识。而现实中，大量遇到的是具体的、情境性的、复杂的、没有标准解决方案的结构不良问题，对于如何通过教学来提高对这类问题的解决能力，长期以来都是研究的热点，受到教育学和心理学研究者的关注。 　　一、结构不良问题的定义、特征及成分 　　1．结构不良问题的定义和特征 　　结构不良问题又称非良构问题、劣构问题，是指那些初始状态、目标状态、解决方法至少有一项不清晰的问题。结构不良问题的主要特征是：界定不明确，问题的构成存在未知或某种程度的不可知部分；目标界定含糊不清，缺少限定；具有多种解决方法、途径或根本不存在解决方法，即通常没有唯一的标准答案；具有多种评价解决方法的标准；可操控的参数、变量很多；没有原型的案例可供参考，因为案例中各重要因素在不同的情境具有显著差异，又因为这些因素是相互影响的；不能确定哪些概念、规则和原理对形成解决方案来说是必需的，又如何将它们组织起来；概念、规则和原理三者之间的关系在案例间的应用不一致；对描述或预知大多数案例没有一般性的规则或原理；在确定恰当的行动方面，没有明确的方法；需要学习者表达个人对问题的观点或信念，因而解决问题的过程是一种独特的人际互动过程；需要学习者对问题做出判断，并说明理由。[1] 　　2．结构不良问题的成分 　　一般来说，结构不良问题的主要成分包括认知成分、元认知成分、非认知成分和认识论认知。如果能充分理解这些成分，将为结构不良问题解决的教学和学习提供帮助。 　　认知成分主要是解决结构不良问题需要的领域知识和结构化知识，这些知识在问题的解决过程中有着重要的作用，不仅是解决问题的基础，还是解决问题操作的对象。专家和新手在解决问题的一个主要区别就是，专家拥有比新手更多、更复杂的结构化知识。如果缺乏相关领域的知识和结构化知识，就不能很好地将已经学到的问题解决技巧迁移到所要解决的问题??境中去。 　　元认知成分主要是对认知过程的计划、监控、评价等。结构不良问题解决没有固定的解决方案，解决时需要做出计划，合理分配资源，并对问题解决的执行过程进行监控，对提出的方案做出评价。好的问题解决者经常会根据遇到的问题对自己做出提问，如我当前的任务是什么，下一步该怎么做，现在距离目标还有多远，遇到的障碍是什么等，通过对这些问题的回答，帮助问题解决者明确方向，理清解决思路，找到合适的解决方案。可见，元认知技能的培养对于提高学生的结构不良问题的解决能力有着非常重要的作用。 　　非认知成分中的情感、情绪、价值观、动机、信心、态度等都会对结构不良问题的解决产生不可忽视的影响。积极的情绪和恰当的动机强度能够使个体深入分析问题，探索各种假设，产生更多的问题解决方案。而具有正确态度和良好的意志品质，也可以保证问题解决的持续性。 　　结构不良问题的解决需要具备一定的认识论认知，比如在选择解决方案时，由于受制于个人经验的有限和不同的解析问题角度，可能没有像解决结构良好问题那样能够获得绝对正确的解决方法，而只能在备选的多个方案选择一个相对满意的方案。一旦拥有这种认识就可以帮助我们在方案的抉择过程中，避免为了寻找最标准的方案，而浪费时间和精力，从而更好地促进问题的成功解决。 　　二、建构主义学习观下的教学模式 　　Jonassen提出知识获得分三个阶段：初级阶段、高级阶段和专长阶段。而传统的教学观倾向于将知识通过讲授的方式复制到学习者的大脑中，这种教学方式只适合初级知识的教与学。Sprio通过研究发现，传统的教学方法，在传授更高级、更复杂的知识时，容易盲目使用低级知识的教学策略，存在着简单化的倾向，并列举课堂教学中遇到的一些问题：复杂和不规则结构的过分简单化；过分依赖单一的知识特征；脱离情境脉络的概念特征；知识的被动接受；过分依赖“自上而下”的方式。[2] 为此，需要针对高级复杂的结构不良的知识采用不同于传统的教学模式。 　　建构主义的学习观认为知识是个体建构出来的，是在已有的观念和经验的基础上产生的，具有动态性和个体差异性。新知识是学习者的新经验和已有的知识经验相互作用的结果。在结构不良问题的教学方面，关注的焦点也发生了变化，从教师的教转移到了学习者的学。受这种学习观的影响，出现了一些针对结构不良问题解决的教学模式，例如基于案例的教学、基于问题的教学，在认知弹性理论基础上提出的教学设计等。 　　1．基于案例的教学 　　基于案例的教学作为一种结构不良问题的教学模式，首先要呈现给学习者一些典型的、具有代表性的案例，然后分析案例的背景、特点、采用的原理方法以及结果等，通过教师的指导和与学习者的相互讨论，促使学习者获得经验性知识，形成解决案例类似问题的能力。这样