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课程研究现象学之路 　　摘要：现象学是研究者研究课程的“一条道路，一个过程”。中国的课程研究需要借鉴现象学的观点，以现象学的思维态度对教育领域“见事不见人”的唯科学主义研究范式提出批判。课程现象学对于我国课程研究的意义在于，必须解构传统的课程概念，重新理解课程事实，用现象学的“关切”探究中国课程话语的意义，使课程研究实现从工具兴趣向理智兴趣的转换，让教与学成为一种伦理存在方式。 　　关键词：课程研究；现象学；意义 　　中图分类号：G40—02 　　文献标志码：A 　　文章编号：1002—0845(2012)05—0009—03 　　一、课程研究与现象学运动 　　随着教育哲学观的不断发展，课程研究的范式在上世纪末也发生了重大的转变，以人文主义为导向的课程研究范式成为东西方课程研究者关注的热点话题。我国在课程研究方面也存在不少问题，如课程理念与课程实践的割裂，现代课程观与后现代课程观的冲突等，由上述问题带来的危机有可能导致课程研究领域最终出现整体失调的状况。哈贝马斯(Jurgen Habermas)认为，危机是与一种客观力量相联系的，该力量剥夺了一个主体的某些正常的控制能力。当一个系统所能允许解决问题的可能性低于该系统继续生存所需的限度时，危机就产生了。从这个意义上来说，危机就是系统整合的持续失调。为此，我们应在对现有的课程理论进行反思的基础上，探寻中国当代课程研究的多元路径。 　　按照哈贝马斯的说法，在二十世纪，西方产生了四个最重要的“哲学运动”，即现象学运动、分析哲学运动、结构主义运动和西方马克思主义运动。现象学运动的奠基人胡塞尔(Edmund Husscd)在《逻辑研究》一书中开辟了一种新的哲学传统。这种传统要求摆脱权威的中介，拒绝借助于以往的理论或前人的学说，力求直接、原本地把握绝对真理自身。1907年，胡塞尔本人为现象学下了一个定义，“它标志着一门科学、一种诸科学学科之间的联系，但现象学同时还首先标志着一种方法和思维态度，即特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法”。这一特殊的思维态度与方法需要人们排除成见，“面向实事本身”。胡塞尔开辟了欧洲哲学的一个新的时代——??象学时代。海德格尔(MartinHeidegger)的《存在与时间》和《关于人道主义的通信》的出版则是现象学运动的转折点。美国哲学家赫伯特·马尔库塞对现象学给予了高度的评价，认为“它把哲学重新带回到了现时代，而从此以后的一切哲学问题都将在这一基础上来考虑和解决了”。 　　此后，德国教育家克里克首先把现象学理论引进了教育学领域，而奥凯(Tet Aoki)、范梅南(Max van Manen)、史密斯等人又进一步将其发展为“教育现象学(Phenomenologyand Pedagogy)”(也译为“现象学教育学”)。通往课程理解的道路不是单一的，各种研究范式都给予了我们“以道路的可能性”。为了探究理解课程的又一条可能路径，本文试图从现象学的视角来进一步理解课程的话语。 　　二、课程现象学与解释学的渊源 　　“课程现象学”与解释学有着深厚的渊源与联系。自胡塞尔之后，现象学家们对现象学的理解大致可以分为四种，其中之一认为“现象学是让现象自身根据其显现的方式得到描述的一种方法，并根据“人具有对自身的领悟因而是显现的基地”这一点，把现象学导向对人自身的种种现象的描述，从而导致了释义学的现象学的出现”。现象学的这一分支在这里又被表述为“解释现象学(Hermeneutic Phenome，nology)”。 　　作为一门方法论，课程现象学与解释学有着密切的联系。解释学原本就十分关注生活世界和个体的体验，但它的主要目的在于创造意义和获得理解。解释学的代表人物包括威廉·狄尔泰(W.Dilthey)、施莱尔马赫以及伽达默尔(Hans-Georg Gadamer)等。“解释学(Hermeneutic)”一词来源于古希腊神话中的赫耳墨斯(Hermes)。在希腊的万神殿里，赫耳墨斯是神与神及神与凡间的信使，他年轻又多才多艺，传说他首创了字母、数字等。但这位神品格多变，他所掌管的不仅包括商业、交通、畜牧，甚至还包括欺诈、盗窃等。借用这位神的名字本身就是一种隐喻——解释学如同一把双刃剑，它既可能有助于理解，也可能导致误解。 　　20世纪60年代，在融合了德国的解释学与荷兰的教育现象学这两种研究理念的基础上，出现了“解释现象学”这一术语。这一流派的代表人物有胡塞尔、海德格尔、伽达默尔以及保罗·利科(Paul Ricoeur)等人。解释现象学既受到了现象学的影响，关注事物自身是如何显现的，力图面向实事本身；又兼具解释学的特色，认为一切被直觉的现象都必须经过人的阐释，并通过语言表达出来。 　　这乍看起来似乎是矛盾的。当海德格尔在1919年的一次讲座中第一次提出“现象学的解释学”这个说法时，人们就发