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追问,学生思维发展催化剂 　　在动态的课堂教学過程中，教师要对学生思维作即时的疏导和点拨，追问，无疑是促进学生有效学习的重要教学策略。课堂追问要把握好两个度。一是考虑学生的实际水平，追问难度要适中，以启发学生为目的，让不同层次的学生体会成功的喜悦。二是给学生一个新的视角，追问时机要把握好。下面结合具体课例，谈谈课堂追问的技巧。 　　一、在粗浅处追问，加深印象，深化思维 　　学生在学习過程中不免出现认识的粗疏、肤浅，此时，教师就应紧追不舍再次发问，促使并引导学生就原来的问题进行深入而周密的思考，由表及里，或由浅入深，或由此及彼，或举—反三，直到理解变得更加准确、全面、细致、深刻为止。 　　比如在教学《阿长与(山海经)》时，我开门见山地问：“作者回忆的人物是谁?”同学们响亮地回答：“阿长。”我接着问：“她的名字叫阿长吗?”同学们好奇地你看看我，我看看你，说：“当然是了，书上都这样写的啊。”我又追问：“阿长是她本人的名字吗?”很多同学回答说：“不是。是以前一个保姆的名字。”然后我又问：“她连自己的名字都没有，可以看出什么?” 　　学生在思考和讨论中遇到障碍和矛盾时，教师可通過追问及时搭设思维跳板，帮助学生开拓思路，突破难点，在更高层次上继续思考。 　　二、在意外处追问，激发兴趣，催化思维 　　有意外才有生成，有的教师把课堂的意外视为对课堂的最大干扰，因此，熟视无睹，避而不谈，岂知这些意外可能是学生独立思考后的灵感闪现。若我们用欣赏的眼光，利用自己的教学机智迅速作出识别、判断，在关键点上实施追问，打开学生的思维闸门，将学生的智慧激发出来，无疑会给课堂增色。如笔者教学《桃花源记》片段： 　　师：文中有一句话：“此人一一为具言所闻，皆叹惋。”大家说说，谁在“叹惋”? 　　生1：我认为是渔人。因为渔人看到了外面复杂的世界，而他进到桃花源以后看到的却是一片平静的景象，他为桃花源里的人没有经历战乱，没有看到外面多彩的世界而“叹惋”。 　　师：外面的世界兵荒马乱，就是多彩、精彩，这怎么理解? 　　生2：战乱不能叫“多彩”。 　　师：渔人不应为他们没有经历战乱而感到叹惋。 　　生3：我认为是桃花源里的人叹惋，因为桃花源里的人生活得非常安定，现在却听到了外面民不聊生的生活状况，所以他们叹惋。再说，这句话中的“此人”就是指渔人，是他讲给桃花源里的人听的，桃花源里的人听了以后才会这样反应。 　　生4：(不等老师作评点)我认为，是桃花源里的人和渔人。 　　师：刚才的同学讲得很有道理，你又提出一种新的看法。那你能不能向大家详细地解释一下? 　　生4：因为“皆叹惋”的“皆”是“都”的意思。说明包括了桃花源里的人和渔人。还有桃花源里的人生活得那么好却听到外面是那么乱，所以惊讶；而渔人生活在战乱当中，却碰到了这么一个好地方，所以也感到惊讶。 　　师：你善于动脑筋，很好。但是对“叹惋”的“惋”字如何理解? 　　生4：“惋”是惋惜的意思。 　　师：渔人生活在战乱当中，却碰到了这么一个好地方，所以也感到“惊讶”，但他会对美好的生活“惋惜”吗? 　　在本片段中，有两次意外的答案，我及时追问，正确引导学生品读文本，使其准确领会文意，收到较好的效果。 　　一些教师因過多预设，常与有价值的生成擦肩而過，这样无形中也束缚了学生的思维，禁锢了他们的想象，熄灭了创新的火花。因此，教师应大胆打破预设框架，对学生的意外回答，给予积极的引导，以睿智的追问激活学生思维，拓展想象空间，让创造的火花灿烂地绽放。 　　三、在矛盾处追问，解疑释虑，活化思维 　　矛盾处就是有疑处，往往也是难点处，破解难点就等于提升了学习的质量。由于受知识的负迁移影响，学生的思维有时会遭遇障碍或产生矛盾，致使思考的链条断裂，此处即为突破口，教师应针对学生的思维矛盾及时追问。 　　比如我在执教《牛郎织女》时预设了这样一个问题：你喜欢文章中的谁?学生有的说喜欢牛郎，有的说喜欢织女或老牛，这都是意料之中的回答。偏偏有学生说喜欢王母娘娘，而且理由相当充足：说她是美的使者，是她让仙女们织出彩霞，才有了美丽的天空；说她严格执法，织女触犯天条，就应该受到惩罚：说她善良仁慈，每年都让牛郎和织女鹊桥相会。这个“节外生枝”确实将了我一军。我很赞赏他们对文本的多元理解和独特体验，但这种理解显然是对课文的误解，严重偏离、曲解了课文，而且还出现了价值观的偏差。 　　我略加思索后，再次提问：“你们认为王母娘娘的真善美与牛郎织女的真善美在本质上是一致的吗?”学生再次研读文章，师生交流讨论后，他们明白了织女织彩霞是王母娘娘狠心逼迫的结果；王母娘娘惩罚织女，这是对人神间美丽爱情的摧残；王母娘娘最后所谓的“仁慈”是牛郎织女努力抗争的结果，王母娘娘始终是一个备受批判的角色。在这节课上，如果我一味“尊重”、迎合学生的“多元解读，独特体验”，势必会误导他们