统计与概率图形与几何修订说明-赣榆教研室.PPT

“统计观念”，其内涵是：“能从统计的角度思考与数据信息有关的问题；能通过收集数据、描述数据、分析数据的过程作出合理的决策，认识到统计对决策的作用；能对数据的来源、处理数据的方法，以及由此得到的结果进行合理的质疑。”容易看出，统计意识、统计过程、质疑评价是“统计观念”所关注的三个主要方面。 2011版课标给出的统计学习的关键词是“数据分析观念”，其内涵是：“了解在现实生活中有许多问题应当先做调查研究，收集数据，通过分析作出判断，体会数据中蕴涵着信息；了解对于同样的数据可以有多种分析的方法，需要根据问题的背景选择合适的方法；通过数据分析体验随机性，一方面对于同样的事情每次收集到的数据可能不同，另一方面只要有足够的数据就可能从中发现规律。数据分析是统计的核心。” （1）第一学段鼓励学生用自己的方式呈现数据整理的结果 ,不教学正式的统计图与统计表。 这里所说的“学生自己的方式”，包括文字、图画和表格，但显然不是指规范的统计图表形式，如一格表示一个单位的条形图等。换句话说，只要学生能将数据整理的结果清楚地呈现出来，我们不仅无需提出“方式”上的要求，而且应该鼓励他们采取富有个性的不同方式。这样做的目的，一是为了避免学生把注意力过早集中于统计图表的认识和制作等技能的学习，从而影响对数据收集、整理和呈现等学习过程的兴趣；二是为了引导学生基于感兴趣的实际背景，从数据的角度发现问题、提出问题、讨论问题，从而体会数据是蕴涵信息的，现实生活中有很多问题可以通过收集数据，以及相应的分析和交流作出判断。 （2）对平均数的认识从第一学段移至第二学段，对中位数和众数的认识从第二学段移至第三学段。 对第一学段的学生来说，他们在开展统计活动时，关注的重点通常是一组数据内部所蕴涵的各种信息，例如，一组数据中的最大值、最小值各是多少，最大值与最小值相差多少，哪个数值出现的次数最多，与学生自身有关的数据处于什么位置，等等。到了第二学段，学生则应该更多地学会把一组数据作为一个整体来看待，学会从整体上描述一组数据的特征，或把一组数据与另一组相关数据进行比较。而平均数、中位数和众数都是用来刻画一组数据整体水平的统计量，因此，在学生初步积累收集、整理和分析数据的活动经验之后，再安排平均数、中位数和众数的学习是较为恰当的。 另一方面，尽管简单算术平均数的计算方法并不复杂，但真正理解它在数据处理过程中的意义和价值，恰当地使用平均数，却并不是一个容易达成的目标。尤其是，如果在学习平均数之后，接着安排中位数和众数的学习，就势必会涉及这三种统计量的比较和选择，即：平均数、中位数、众数之间到底有什么区别？在具体情境中到底选择哪种统计量更具有代表性？真正弄清这些问题，既需要对统计活动的现实背景以及相关问题的特点具有较为透彻的理解，而且还涉及函数概念以及相关的代数运算。所以，把中位数和众数的学习移至第三学段是较为务实的选择。 （3）删除了“初步体会数据可能产生误导”的教学要求 。 就一组数据而言，大部分情况下它们是符合或近似地符合正态分布的，但也有一些情况下数据的分布是偏态的，也就是存在极端数据。对于后一种情形，如果不加分析地采用某种统计量（如平均数）去表示它们的整体水平，则可能使人产生一种错觉，这就是所谓的“数据误导”。认识到数据有可能产生误导，就应根据数据特点和解决问题的需要去选择适当的统计量，以便更为客观地反映数据特点以及相关现象的本质。同时，也可以进一步考察一组数据的离散程度，通过计算极差、方差等使数据的特点从不同角度得以显现。显而易见，由于中位数、众数等知识的后移，对上述内容的认识和体会自然也不再适合放在第二学段。 （4） 降低了“可能性”的教学要求 新标准在第一学段删除了可能性的教学要求，同时在第二学段只要求学生“通过实例感受简单的随机现象，能列出简单随机现象中所有可能发生的结果……感受随机现象中结果发生的可能性是有大小的，能对一些简单随机现象发生的可能性大小作出定性描述。”不要求学生对可能性进行定量描述，也就是说不要求用几分之几来表示可能性的大小，只要求学生知道可能性大还是小就可以了。 （2）要把生活经验升华为数学理解。 4.实际的摸球、摸牌活动是为了体验此前的判断，并渗透数据的随机性。 5.分析数据的方法： 极值数据→特定数据→分布情况。 6.从不同范围获得的数据存在关联，但也有区别。 （二）第二学段侧重引导学生依据问题背景选择呈现数据的方式和分析数据的角度，进一步增强数据分析观念。 1.在相同的问题背景中认识和应用统计图表。 2.通过一些有趣的统计活动，不 断加深对数据分析价值的体验。 3.从关注个别数据逐步