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一种有效设计问题策略“问题连续体” 　　新课程改革比较关注学生在课堂上活动的时间，因此，课堂教学由于活动的增加而不断活跃甚至热闹起来。其表现形式很多，其中突出的有类似游戏或类似电视娱乐节目之类的课，而更为普遍的现象是老师们为了避免传统的“满堂灌”（其实不乏精彩讲授之课）之嫌而实施的“满堂问”。“满”带有“极端”、“强加”、“过分”之意，主要表现为问得过于频繁，从上课到下课问个不休。学生的回答也很热闹，看似课堂师生互动热烈积极，实则收效甚微。对于这一现象，新课改以来就不断有专家和教师屡发微词，如“不要让‘满堂问’的教学模式锁定学生思维”、“教学切忌‘满堂问’”、“满堂问非改不可”、“语文教师要从‘满堂问’中解脱出来”、“‘满堂问’比‘满堂灌’更残酷”等等就是他们的愤激语。 　　那么，“满堂问”到底好不好呢？曾在上个世纪80年代中期就有研究者指出：“在课堂教学中，一连串地向学生提问，这是运用谈话法的正常现象”，其理由是“在综合课上，采用谈话法，从复习旧教材，讲解新教材，到巩固新知识，都要向学生提一连串问题”。[1]美国教育学者伊凡·汉耐尔先生也曾指出提问是首要的教学手段，他说“为什么我必须问这么多的问题，每节课最低50、最高可达300个问题？如果可能仅仅问一个奇异的问题就能引导学生理解概念，我们就这样做。但这似乎是不现实的，至少到目前为止我们还没有发现。要提高学生的成绩，我们必须有足够的问题训练。”[2]这就是说，提问对教师来说是最平常最普通的事情，也是每个教师每节课都在做的事情。正如美国教学论专家塔巴的研究结论所言：提问不仅是课堂教学中最常用的策略，也是最有影响力的教学艺术。[3]可见，“满堂问”问题的关键不全在于问得“满堂”，而在于问得到底是好还是不好。如果问得好，问“满堂”也未尝不可；如果问得不好，问“有数”也无济于事。因此，要问得科学有效的关键是要问得目的明确而严谨有序。不然，问得杂乱，问得零碎，问得无序，所设计的问题没有考虑学生的认知水平，要么一直提出低认知水平的问题，让学生简单机械地重复书本上陈述性的基础知识，要么过多提出高认知水平的问题，让学生糊里糊涂地自由讨论，如此做法都是多耗低效，对教学有害无益。 　　怎样设计问题才目的明确、严谨有序呢？伊凡·汉耐尔先生说：“在高效提问中要有一套规则的框架可向学生提问。缺少这个框架，提问过程可能变得无序。而无序的提问不能引导学生高效学习”。[2]是否有可用的有规则的提问框架模式呢？梅克的“问题连续体”就是这样一种目的明确、严谨有序的模式。 　　一、“问题连续体”的由来 　　“问题连续体”的由来要追溯到“多元智能理论”。1967年，著名的哲学家尼尔森·古德曼为了研究和提高艺术教育，在哈佛大学教育研究生院创建了“零点项目”，加德纳是该项目的研究助理之一。1983年加德纳出版了研究专著《智能的结构》（Frames Of Mind，1983），1990年译为中文，由光明日报出版社出版。其重大贡献是提出了反对智力一元论的多元智能（multiple intelligences）理论，该理论认为“智能是在特定文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。”[4]此观点将解决问题纳入智能的范畴，认为能够成功解决复杂问题的人就是高智能的人。梅克教授吸纳了加德纳多元智能的观点，明确指出问题解决将成为21世纪课程的核心，并创建了“问题连续体”。 　　1987年，美国亚利桑那大学（The University of Arizona）天才儿童专家琼·梅克（C.June Maker）创建DISCOVER（Discovering Intellectual Strengths and Capabilities while Observing Varied Ethnic Responses）项目[5]，大意是“通过对不同种族反应的观察，发现智能特长和潜能”，并在多元智能理论指导下展开研究。1992年，梅克教授根据多元智能理论提出DISCOVER五类型问题，实际上，这是在格兹尔斯（Guetzals，1976）和斯克森特米哈尔伊（Csikszentmihalyi，1967）提出的三个问题类型的基础上，梅克和她的同事斯克维（Schiever）、阿林（Arlene.B）和尼尔森（Nielson）等人继续研究，增加了第三类型和第四类型的问题，从而构建了五个层次的问题类型连续体。这五个层次的连续体被称为“梅克-斯克维的问题类型连续体”（Maker-Schiever Continuum of Problem types），或称为“DISCOVER问题连续体矩阵”（DISCOVER Problem Continuum Matrix），简称“问题连续体”（Problems Continuum）。[6]2000年8月，