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一道几何题教学与反思 　　题目：用两个较小的圆纸片，能不能盖住一个较大的圆纸片？请说明理由。 　　一 诱惑：激发认知冲突，引导主体初步参与 　　要让学生真正参与数学课堂教学，学生的参与欲望是一个不可忽视的因素，而学生的认知冲突则是激发学生参与欲望的根本原因。所以，在数学课堂教学中，教师要不断设置认知冲突，以激发学生的参与欲望。 　　这道题目只是一个刺激或暗示，不同的学生会产生不同的心理反应，这一点教师要能预见到。 　　主要的心理反应有：（1）迷，不知如何判断，此时，教师引导时可以通过硬币具体试验使学生明白，“能盖住”和“不能盖住”的意义是什么，然后作出直观的判断；（2）疑，直观上看不能盖住，理由说不清楚；（3）惑，直观上看不能盖住，因直观误导而说理有误；（4）问题，有个可望而不立即可及的目标。 　　学生齐声回答：“不能。” 　　教师：“很好！请说明理由。” 　　这是学生的初步判断，是一个正确的判断，对于正确的判断，教师应该给予鼓励，并请学生说明理由，不仅要知其然，还有知其所以然，更要知其何以知其所以然。解惑增识之道在于先猜后证。 　　学生甲：“显然，无论怎么盖，大圆纸片总有地方未被两个小圆盖到。” 　　教师：“什么地方未被盖到？” 　　学生甲：“直观地看，总有地方未被盖到。” 　　教师：“如果不能说明什么地方未被盖到，为什么未被盖到，那么你的理由就不是充分的。我们需要直观，也需要说理，应当将看到的说清楚。” 　　教师的观念表达了两种求知之道：直观与说理或直觉与推断。“什么地方未被盖到？”提示学生要知其所以然；“为什么未被盖到？”提示学生知其何以知其所以然。这是具有方法论意义的提示语。“应当将看到的说清楚”，这是教师促使学生赏识的语言，属于元认知提示语。可见，教师是一个富有见识的参与者。 　　学生甲：“显然，无论怎么盖，大圆纸片总有地方未被两个小圆盖到。” 　　学生的这个回答体现了该学生具有看问题的独特视角，他能把着眼点放在大圆未被盖住的地方，尽管认识很粗糙，但其见解是可贵的。 　　??生乙：“设两个小圆相交于A、B，则以公共弦AB为直径的圆（如图1所示）是两个小圆所能盖住的最大的圆。而公共弦小于小圆的直径，更小于大圆的直径，因此两个小圆不能盖住大圆。” 　　教师：“后一半说理很清楚。但是前一半为什么以公共弦为直径的圆是两个小圆所能盖住的最大的圆呢？” 　　学生乙借助画图从正面来说理，从直观上给出理由，值得肯定。教师对学生的见解进行评析，有肯定，也有质疑。教师通过对学生乙的前半部分推理的质疑引发学生进行反省思维。 　　学生乙：“直观地看，应当是这样。” 　　老师：“我倒认为，直观地看，不应当是这样。比如，小圆可以盖住它自身，这就是一个比以公共弦为直径的圆还大的圆。由于前一半的说理不正确，所以整个推导就失败了，说明直观有时会误导我们。” 　　学生乙也是运用几何直观，“直观地看，应当是这样”。这是由于学生静止地看问题所造成的误判，没有考虑各种可能的情况。在解决一个问题时，如果固守一个想法，思路不开阔是有害的。此时，老师以委婉的语气，举了一个反例，学生马上意识到自己的推理不正确，从而激发了学生在这个问题上的认知冲突。与此同时，教师又肯定了学生乙见解的积极意义，可以认为，这是积极惑境的典型例子。在此期间，教学设计体现了三个诱惑技术：利用学生理智的好奇，提出本问题时教师找准了学生经验的生长点：生活或游戏中两个小硬币能否盖住一个大硬币的经验，并且还关注了课业进行时的引导性铺垫。这是一个由问题或游戏引发并经过教师富有见识的引导而创设的惑境。在这个惑境里，因教师诱导学生产生了惑和疑，学生对问题理解得深了。问题理解得深，思维才能渗透得彻。 　　教师接着把自己放在学生的心理位置上，借助心理换位技术，提出：“那么，这道题应怎么做呢？”此时，原来的题目相对于学生而言就变成了一个真正的心理学意义上的问题。 　　二 导学：开展个体探究，引导主体充分参与 　　当学生想知道“直观有时候会误导我们，那么又该如何研究这一问题”后，教师引导学生个体展开探究活动，使学生领悟数学中的解惑求识之道在于先猜后证，致知求识之道在于直观、推断和洞察。 　　教师：“还是要借助直观的力量。图2中一个小圆盖住了大圆的一部分，但是大圆还有一些地方未被盖住。一般地，大圆的哪些部分未被盖住呢？” 　　由于是直观的误导导致的迷惑，所以解除这个困惑，还应从直观入手，借助于直观的力量。为了生成新的解惑观念，引导学生改变看问题的角度，从两个小圆能否盖住大圆的问题，转变为一个小圆能否覆盖大圆的问题。当然，小圆盖不住大圆，这是显然的。如果仅着眼于小圆能盖住大圆的哪些部分是不利于弄清问题的本质的，但是如果着眼于大圆未被盖住的部分，追问大圆的哪些部分未