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关于“卓越教师计划”实施思考 　　摘 要：“卓越教师计划”旨在培养一批创新能力强、适应教育教学需要的高素质专业化教师。本文就卓越教师计划实施现状及存在的问题进行分析，并就如何推进卓越教师计划的实施提出对策性思考。 　　关键词：卓越教师计划；卓越教师；实施；人才培养模式 　　为积极推进“卓越教师计划”实施，各高校整合内外优势资源，以优化人才培养方案为主线，以建立卓越教师实验班为载体，积极探索教师教育人才培养新机制，大胆改革、努力创新，稳步推进卓越教师培养计划。 　　一、“卓越教师计划”实施中存在的问题分析 　　各高校通过一段时间的实施，在卓越教师培养上积累了一定的经验，且取得了一定的成果，但同时在具体的实施过程中也遭遇了一些困难与问题。 　　1. 卓越教师标准不明确 　　何谓“卓越教师”，如何认定卓越教师，这是目前困扰卓越计划实施的一个主要因素。我国目前还没有形成类似于美国NBCTs（National Board Certified Teachers）资格认定标准，NBCTs是美国卓越教师的象征，它是由美国专业教学标准委员会（NBPTS）实施国家高级教师资格证书（National Board Certified）计划，旨在“为称职教师应该了解和能够做到的一切建立高质量的严格标准”[1]。在我国，2011、2012年教育部连续印发了各层次学校教师教育课程标准和教师专业标准，这些标准对于教师教育人才培养起到了积极的规范与引领作用，但这些标准只是作为一名合格教师所应达到的基本要求。虽然在我国一些高校结合本校办学定位、人才培养目标、服务面向、办学优势与特色，制定了本校的卓越教师培养标准，但过多的是描述性的要求，还没有建立成熟的标准体系，这显然对实施卓越教师计划是非常不利的。 　　2. 培养方案重“术”轻“学” 　　2011年教育部印发了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》等文件，各高校根据文件精神，结合本校卓越教师计划实施，均对教师教育课程体系与内容进行了调整与改革，在过去“老三门”基础上拓展了教育类课程设置，且增加了教育实践学时数等，一定程度上优化了教师教育课程体系，强化了实践教学环节，但遗憾的是许多学??在制定人才培养方案过程中，学科专业课程的设置以及实践要求没有得到“同比”的重视，甚至在有的高校卓越教师培养方案中看不到学科专业教育教学方面的只言片语，通篇就教育论教育，有“泛教育化”之嫌，这样容易造成以教育学科为中心的“教育本位主义”，弱化学科专业在教师培养中的主体地位。如果将教师教育专业的学科专业课程比喻为“学”，教育学科课程更多地体现在“术”上，“学”更多地表现为理论创造，“术”更多地表现为实际应用上，“学必借术以应用，术必以学为基本”[2]，毕竟“学”是“本”和“体”，“术”是“表”和“用”，应用的张力最终取决于理论的深度。另外，就教育学科而言，其内部也存在重术轻学的倾向。如，许多高校对“强化实践”出现矫枉过正的诠释，在方案中过分注重对学生教育教学技能的培养，即过分强调教学技能与技巧的训练，更多关注“如何教”、“怎样教”，忽视了教育理论对“为什么这样教”的引领与指导。有学者对此进行了严厉的批评：“教学之所以不那么让人理直气壮，就是它太过于强调让人去如何做，而忽略了它首先要研究教学中为什么要这样做[3]。”就教师教育专业来说，学科专业课程与教育学科课程以及教育理论与教育教学技能的关系如同鸟之两翼，车之两轮，二者是相互依赖、相互促进的，不可偏废。 　　3. 合作单位态度不积极 　　随着社会对教师提出的要求越来越高，高校已清醒地意识到，从人才培养与社会需求的适应性和符合度分析，要实现“行业深度参与人才培养过程”，对教师的培养就必须获得中小学校以及地方教育行政部门的有力配合与大力支持。高校要创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力，就必须想办法争取中小学校的参与支持。然而，许多中小学校迫于升学压力，担心与高校合作，接受高校实习生会冲击自身的教学计划，影响正常教学秩序，进而影响到教育教学效果，加之家长也担心学校接受高校实习生会影响到孩子的学习，因此许多中小学校对与高校合作采取排斥态度。另外，也有不少高校仅从自身利益出发，只是将合作学校作为达成自己利益的手段与工具，没有太多考虑与顾及对方的长远发展与需要，这样在多方因素的影响下，高校与中小学就难以进行深度的合作。 　　4. 学生参与意识不强 　　“卓越教师计划”的受益主体是学生，学生的积极参与是实施卓越计划的关键因素。然而，当高校正积极探索卓越教师培养模式，深化教师教育人才培养模式改革时，却遭遇了来自学生方面的阻力。具体表现为，一是多元就业机会影响了师范生的专业学习心态。二是严峻的教师就业形势影