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几何直观,运算概念教学有效通道 　　一、几何直观有利于运算概念的引入 　　“数与代数”领域中的运算概念，呈现线性的教学结构体系，根据同一领域内容的先后顺序纵向展开。如果把这块知识和“图形与几何”领域的内容结合，就能使知识点的学习环环相扣，形成一个网状的知识结构，而两者的结合点，就是利用几何直观对应形与数，使学生在理解形与数的关联的基础上，有效建构运算概念。 　　在教学乘法分配律后，我们总会遭遇学生运算错误的情况，主要形式有：①“（a×b）×c”与“（a+b）×c”混淆；②“（a+b）×c”演算成“a+b×c”。出现困难的学生往往只建立了运算概念的表象，并没有将其本质纳入自身的知识结构中。在课堂上，如果仅仅只让学生经历从“数”到“数”，从“算”到“算”的乘法分配律建构过程，只让学生用“数”表征“数”，用“算”表征“算”，那么他们对乘法分配律的理解就会停留在识记与模仿的层面上。这既给学生带来记忆负担，又导致学生在多种运算律学习齐全后，胡乱应用。 　　那么，用什么来表征乘法分配律，以什么来引入乘法分配律的建构呢？在学生的学习过程中，数与形一方面分别以不同的方式存在于各自的领域；一方面却又紧密相连。就像长方形的周长就与乘法分配律相连。学生在三年级时已经学习了长方形的周长，是否可以利用长方形周长的计算经验与直观的线段图来引出抽象的乘法分配律？笔者进行了尝试，收到了意想不到的效果。 　　1. 以形引数，以数表形。 　　师：用两种方法求出图1的周长。 　　生：5×2+3×2=16，（5+3）×2=16。（从形到数，是抽象概括） 　　师：指一指，式子中每一步运算表示的是图上的哪一部分？[“指一指”是从数到形，发现每一步运算代表的直观意义，借助直观理解（5+3）×2=5×2+3×2] 　　2. 借助直观理解乘法分配律的基本模型。 　　教师改变数据：现在，你还能算这个长方形（图2）的周长吗？ 　　生：（长+宽）×2。长×2+宽×2。 　　师：左边乘了一个2，右边乘了两个2，怎么左右会相等？（长+宽）×2=长+宽×2看起来更合理。 　　生：不是的。（长+宽）×2，是长方形一条长与一条宽先合起来??然后有这样的两份。长+宽×2只有一条长两条宽，变成一个残疾长方形了。长×2+宽×2是两条长，两条宽，还是这个长方形。 　　师：你们能把自己的意思画出来吗？ 　　学生原本对乘法分配律中数的变化并不在意，对这个“2”也不关注，他们很清楚用两种方法求出的周长肯定相等，可现在他们就不得不把所有的注意力都集中到式子中唯一的数字“2”上。他们经历了刚才的“指一指”，对每一步运算代表的直观意义有了清晰的解读，因此能很快画出直观图表示（长+宽）×2、长+宽×2、长×2+宽×2所代表的意义。在这个过程中，学生自己利用直观形象予以解释，对乘法分配律的基本模型有更深刻的理解，无形中减少类似（5+3）×2=5+3×2的错误的出现率。 　　师（将图形变化，如图3所示）：当长方形的长和宽变成a和b，周长怎样算？ 　　生：（a+b）×2，a×2+b×2。 　　师：a和b可以是几？你能举例吗？ 　　师：观察，这些式子里，谁总是不变呢？ 　　生：“2”，没有变。 　　师：那如果“2”也变了，比如说变成了3，两个式子还会相等吗？请举例，并用作图的方式证明你的看法。（个别学生板演，如图5所示） 　　生：（a+b）×3=a×3+b×3。 　　师：既然这个2也可以变，可以是3，可以是4……那我们可以用一个怎样的式子加以概括？ 　　生：（a+b）×c=a×c+b×c。 　　师：观察一下你们画的图形，a和b有什么特点？ 　　生：a和b两种线段一样多。 　　师：当a和b数量相等时，我们总能得到这样的两个相等的式子吗？当a和b都有10份？（a+b）×10=a×10+b×10。 　　师：谁自己来举例？ 　　生：当a和b都有99份时，（a+b）×99=a×99+b×99。 　　师：能看图说吗？ 　　生：（5+12）×3=5×3+12×3。 　　师：（5+12）×3，从图6上怎么看？5×3+12×3又是怎么看？ 　　师：为什么（a+b）×c=a×c+b×c？大家都能理解。但这（a+b）×c=a×c+b×c，还表示着一种运算律，叫做乘法分配律。 　　在这一系列写、说、画之后，学生自然地发现，当a和b数量相等时，我们总可以写出这样的两个相等式子。借助几何直观一步一步提取了基本模型，提取后再从数到形用几何直观加以表征，式与形也就结合起来共同纳入学生的认知系统。在数与形独立、对应的基础上，让两者承接内联，相互作用、影响，便于学生更深刻地理解知识，更全面地揭示知识的本质。 　　二、几何直观有利于运算规律的应用 　　在小学运算概念中，主要有积变化的规