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几何直观运算概念教学有效通道 　　小学数学运算概念的学习，主要包括四则运算概念、积的变化规律、商不变的性质和运算律等内容。在运算概念教学中，如何化抽象为具体、变复杂为简明，一直是教学的焦点问题。一般地说，几何直观是运算概念教学目标达成的有效通道。因为几何直观可以借助形与数的对应帮助学生理解形与数的关联，有助于运算概念的引入；可以借助形的表象来帮助学生理解抽象的运算算理，有助于运算方法的理解和掌握；可以借助形的几何推算激发学生对运算规律的探究欲望，有助于运算规律的应用。本文就几何直观在运算律概念、运算算理理解、积的变化规律的教学中的实际运用为例，试着寻求以几何直观为主要路径与手段来发现运算概念中内隐的几何背景，从而有效揭示运算概念的本质。 　　一、几何直观有利于运算概念的引入 　　数与代数领域中的运算概念呈现线性的教学结构体系，根据同一领域内容的先后顺序纵向展开。如果把这块知识和图形与几何领域的内容结合，就能使知识点的学习环环相扣，形成一个网状的知识结构。而两者的结合点，就是利用几何直观对应形与数，使学生在理解形与数的关联的基础上，有效建构运算概念。 　　在教学乘法分配律后，教师总会发现学生中存在着大量的运算错误，主要形式有“（a×b ）×c”与“（a+b ）×c”混淆，“（a+b）×c”演算成“a+b×c”。出现困难的学生往往只建立了运算概念的表象，并没有将其本质纳入自身的知识结构中。其中重要的原因是学生对乘法分配律引入的表征感悟不深。在课堂上，如果只让学生经历从“数”到“数”、从“算”到“算”的乘法分配律建构过程，只让学生用“数”表征“数”、用“算”表征“算”，那么学生对乘法分配律的理解就会停留在识记与模仿层面，既给他们带去记忆负担，又导致他们在多种运算律齐学之后胡乱运用。 　　那么，以什么来表征乘法分配律，以什么来引入乘法分配律的建构呢？在学生的学习中，虽然数与形一方面分别以不同的方式存在于各自的领域，但教师可以想办法将它们联系起来，例如，长方形的周长就与乘法分配律相关联。学生在三年级已经学习了长方形的周长，是否可以利用长方形周长的计算经验、直观的线段图来引出抽象的乘法分配律？笔者进行了尝试，并收到了意想不到的效果。 　　（一）以形引数，以数表形 　　师：用两种方法求出第一个长方形的周长。 　　生：5×2+3×2=16，（5+3）×2=16。（从形到数，是抽象概括） 　　师：指一指式子中每一步运算表示的是图上的哪一部分。[“指一指”是从数到形，发现每一步运算代表的直观意义，借助直观理解（5+3）×2=5×2+3×2。] 　　（二）借助直观，理解乘法分配律的基本模型 　　师（课件变数据）：现在，你还能算这个长方形的周长吗？ 　　生：（长+宽）×2，长×2+宽×2。 　　师：左边乘了一个2，右边乘了两个2，左右为什么会相等？（长+宽）×2=长+宽×2，看起来更合理。 　　生：不是的。（长+宽）×2，是长方形一条长与一条宽先合起来，然后有这样的两份。长+宽×2，只有一条长两条宽，变成一个残疾长方形了。长×2+宽×2，是两条长两条宽，还是这个长方形。 　　师：你们能把自己的意思画出来吗？ 　　（思考：学生原本对乘法分配律中数的变化并不在意，对“2”也不关注，他们很清楚用两种方法求出的周长肯定相等，可现在不得不把所有的注意力都集中到式子中唯一的数字“2”上。他们经历了刚才的“指一指”，对每一步运算代表的直观意义有了清晰的解读，因此能很快画出直观图来表示（长+宽）×2、长×2+宽×2、长+宽×2所代表的意义。在这个过程中，学生自己利用直观形象予以解释，对乘法分配律的基本模型有更深刻的理解，无形中减少了类似（5+3）×2=5+3×2这样的错误。） 　　师：当长方形的长和宽变成a和b，周长怎样算？ 　　生：（a+b）×2，a×2+b×2。 　　师：a和b可以是几？你能举例吗？ 　　师：观察，这些式子里，谁总是不变的呢？ 　　生：“2”，没有变。 　　师：那如果“2”也变了，比如说变成了3，两个式子还会相等吗？请举例，并用作图的方式说明你的看法。（个别学生板演） 　　生： （a+b）×3=a×3+b×3。 　　（多名学生举例、说明） 　　师：既然这个2也可以变，可以是3，可以是4……那我们可以用一个怎样的式子加以概括？ 　　生：（a+b）×c=a×c+b×c。 　　师：观察一下你们画的图形，长度为a和b的线段有什么特点？ 　　生：两种线段一样多。 　　师：当长度为a和b的线段拥有相等的数量时，我们总能得到这样的两个相等的式子吗？当它们都有10份时，总长度是多少？ 　　师：（a+b）×10=a×10+b×10。 　　师：谁来举例？ 　　生：当a和b都有99份时，（a+b）×99