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建构主义学习理论在新课程教学中应用 　　新课程改革在心理学方面涉及了建构主义，并提到了重要位置。建构主义源于哲学，适用于社会学、人类学、认知心理学和教育学。作为认识论和知识论的建构主义，是对传统学习理论的矫正，也是对传统教学提出的前所未有的挑战。建构主义学习理论反对经验主义、实证主义、本质主义，强调知识的相对性，不追求永恒的真理；反对教师就是知识的创造者，认为知识是学生主动建构而获得的。在传统教学中，以“教”为中心，强调教师的绝对权威；而在新课程教学中以“学”为中心，强调师生之间的互动关系，在放飞学生心灵的同时积极转变教师的角色，以更积极的心态和方式投入教学之中。学生的学习不是为了被动地接受既定的公式或者答题的过程，所有解题训练不是为了应付考试，而应该是学生主动学习的过程，是学生主动建构个体知识的过程。新课程突出了知识与知识之间的联系，让学生处于课堂与外部的联系之中，让课堂变成开放的、互动的系统，让教学过程成为师生共同建构知识的过程，也是师生共同参与解决问题的过程。学生的学习不是为了“被动消化”课本内容，而是为了主动建构个人的知识体系，更好地适应自然环境和社会环境，促进个体的发展。在新课程教学中，建构主义学习理论体现在以下几个方面。 　　一、教学理念的转变：从培养集中思维到培养创新意识 　　课程改革不是从形式上而是从整个思想上改变了教学过程。我们原有的教学特点是封闭的，教师讲课的时候学生要保持安静，教师提问的时候，学生要举手回答，以保证课堂秩序。更有甚者，一些教师讲课时要求学生把双手放到背后，以防学生搞小动作，分散注意力。这样的画面犹如到了军营一般，在让人感到神圣与威严的同时，也让人感到了巨大的压抑和束缚。试想，这样的课堂怎能适应活泼好动的学生？在这样的教学理念下又怎能培养出适应现代开放社会并具有创新精神和实践能力的新型人才？ 　　我们应该放开学生的思维，让他们积极主动地参与到教学活动中，让他们主动建构自己的知识体系。学生的学习需要理解知识，也需要会用知识来解决问题，问题既是???习的出发点也是学习的归宿，学生学习不是为了记忆或重述知识，而是为了形成解决问题的能力。 　　相比之下，一些教师的启发式教学很有进步，课堂气氛也比较活跃，教学成绩也显著。但是学生的知识还是单一，究其原因，是教师启发的结果，教师没有将学生的思维向发散思维引导，而是一步一步引导到既定的答案上，形式上放开了学生的思维，实际上坚持了教师的绝对中心地位。这样的启发，对一些学生来说是在误导他们。因为这样做违反了建构主义的教学观，要求学生的统一化，造成了学生集体造假，不要求学生根据亲身体验去建构知识，给学生传输的是单一的知识，甚至是伪问题。我们应该承认差异，强调差异，尊重个性，而不是要求统一的、既定的结论。如今的课堂教学理念是“人人学习有用的知识”“不同的人学习不同水平的知识”“允许学生以不同的速度学习”等，在课堂教学中，变单一的教师讲解、发问为师生共同研究问题与能力综合训练，变个体操作为集中交流合作，变单纯追求过程为在探索与创新过程中体会到成功的喜悦，从而使学生延伸到与之联系的现实生活，延伸到相关领域的信息交流中，使创新思维得到培养和发展。 　　二、教学目标的升华：为学生的终身发展服务 　　在传统教学中，教学目标高于一切，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。一堂课所学的内容十分有限，教学目的、重点、难点很明确，完成了这些内容的教学便大功告成。但是在以“学”为中心的教学设计中，由于强调学生是认识的主体，是意义的主动建构者，因此是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的教学设计中通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习，还是教师的辅导。学生所接触的不仅是课本内容，还有知识、能力、相互沟通以及情感体验，并建构具有个体色彩的知识体系。所以对教师和学生来说一堂课所学知识没有量的局限，学生所学到的应该是丰富多彩的、能让学生和教师同时感到充实和满足的“意义的结合体”。建构主义理论不是淡化教学目标，而是比传统教学目标更高级、更科学。 　　促进学生在教育过程中得到全面的可持续的发展是义务教育阶段各种教育的基本目的，也是最终目标。课程改革后的教学，重视学生的可持续发展，重视个人与社会的联系，遵循建构主义理论。在新标准中明确指出应创造一个有利于学生生动活泼、主动求知的学习环境，使学生在获得作为一个现代公民所必需的基本知识与技能的同时，情感、态度与价值观和一般能力都能得到充分的发展。 　　三、教学内容的开放：推动学生的可持续发展 　　新课程教学内容不同于旧教材，教学内容不是封闭式的，避免那些偏、难、疑、怪的问题，力求调动学生的积