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突变论视角下赞科夫教学论思想再思考 　　突变论由法国数学家R.托姆创立于20世纪60年代末，是一种研究现实世界出现突变现象引起复杂问题的拓扑数学理论。其主要概念有：托姆定义的普通意义下的突变、突变意义下的突变、突变理论中的势、势的局域性质、平凡点、吸引子、冲突。该理论为研究复杂问题提供了科学方法论基础。而赞科夫教学思想虽未提及，但其从萌芽直至成熟未曾不涉于此。因此用突变论作为研究该教育思想演化途径的自组织方法论，继而重新审视赞科夫教学思想在教学实践中的不足与优势，不仅利于我们更深入理解其思想，而且对我国中小学教改实施有更多启示。 　　一、扬弃、“突变”与课堂教学变革 　　1.由突变论重看“一般发展” 　　赞科夫强调“一般发展是指这样一些个性属性的形成和质变，这些个性属性是学生顺利掌握任何一门学科的教材的基础，而在从学校毕业以后，又是能够使一个人在观察力、思维、言语、记忆、意志质量方面取得重大进步，那么这些就会成为他的不可被剥夺的财富”[1]。因此赞科夫的“一般发展”主要强调两点：一是智力与非智力因素综合而成的学习的基本能力，二是可持续发展的能力。可见这两点与当时凯洛夫教学思想相比有所发展，并且深入研究可发现“一般发展”暗含着突变论思想，以下分别阐释。 　　（1）教学理念突变，另辟蹊径。从教学理念上看，“一般发展”属于普通意义下的突变。因为托姆对普通意义下的突变定义为“系统遭到了破坏，并不可逆转地让位于另一个系统”[2]。而当时以凯洛夫为主的教育思想主要强调基础知识和基本技能学习，与当时时代发展相比，略显机械性和滞后性，可见客观的因素已使传统教学理念不可逆转地让位于新教学理念，而此时赞科夫针砭时弊、切中要害，开始探讨教学与学生发展的关系，并以维果斯基“教学与发展”关系为理论基础，提出“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”[1]。换言之，凯洛夫教学体系的教学理念已不适应当时教育教学客观需求，教学理念已由传统注重传授基础知识、技能发展到关注学生一般发展上，发生了普通意义下的理念突变。 　　（2）指??思想突变，破茧成蝶。从宏观教学思想体系看，赞科夫教学思想属于广义上的突变意义下的突变。托姆认为系统经过条件变化未必受到破坏，而是内部状态会突跃到上方分支点上，并继续增长，它使系统继续存在，托姆称为突变论意义下的突变，并说“在原先是均匀的介质中出现一种新的‘相’时，就有可能带来突变，如果出现初始对称性破缺，从而使过程失去结构稳定性，那就会引起一种广义突变”[2]。将其拓展到教学领域则为教学突变。首先，赞科夫教学思想虽提出与原教学思想体系不同的一些概念，看似与其相去甚远，但深入研究便知赞科夫并未完全否定原教学体系，如依然重视技能，并且它是在此基础上提出综合智力与非智力因素来促进学生一般发展，因此是在凯洛夫教学体系基础上分支出现新增长点。再者，赞科夫教学体系源于原教学体系出现对称性破缺，即以凯洛夫为主的教学体系对当时发展已现弊端，教学思想体系的均匀介质被打破，继而导致教学整个系统结构失衡，使其所处的均匀介质中出现新“相”，催生了“一般发展”为指导的思想。因此发生了广义的突变意义下的教学体系突变，不但不使该体系动摇，而且帮助它摆脱旧式状态得以向前发展。 　　（3）概念本质异化，孕育突变的“不平凡”。托姆认为，原系统行为的变换趋势现在可能发生突变，则系统行为为“不平凡”，“不平凡”是发生突变的重要因素。教学指导思想系统中，原变换趋势现在可能突变，则教学系统指导思想就会成为突变论中的“不平凡”。赞科夫教学指导思想则是不平凡的。首先，“一般发展”有别于“智力发展”在于二者外延不同。“一般发展”外延宽泛；“智力发展”外延狭窄。此外“一般发展”注重学生综合能力培养，而“智力发展”则非如此。其次，“一般发展”有别于“特殊发展”。赞科夫提及前苏联安纳尼耶夫所言“如果情况的确如此，那么每一个学生在十年的上学时期内，就不得不变换百种特殊能力，去适应教学计划中许多个别的学科”[1]。可见赞科夫已强调了二者的区别。 　　（4）磁场效应，为突变保驾护航。托姆突变论的“吸引子”是系统趋向的一个极限状态。通常作为吸引子，是系统将逐步趋向的唯一的极限状态。因此，赞科夫教学思想中“一般发展”是该教学体系内部唯一“吸引子”。所有教学原则都以此为终极目标，主客观综合赋予“一般发展”以磁场效应，使得所有工作紧密地融入其中，其理论框架构建牢固，为教学体系通过广义突变得以继续生存和发展做了关键准备。 　　2.从突变论审视“五原则” 　　（1）“势”的系统配合，明确指导思想。“在热力学系统中，热力学势是自由能，系统演化的方向由它决定”[2]。推广到赞科夫教学思想中，可把“势”看作系统具有采取某种趋向的能力。多个势集中趋向同一目的，则会形成势的局域性质，赞科夫