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评课交流不能忽视学生课后提问 　　中图分类号：G623.56 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2013）04-0049-03 　　·话题的由起· 　　笔者一直在从事“小学数学每课一问”的课题实践研究，现课题已拓展到评课议课领域，通过调研学生的课后提问，给评课议课提出一些针对性的看法，收到了比较好的效果。近日笔者非常荣幸地听了当地有名的一位数学老师的课——《乘法分配律》，从课前谈话到课始的学习材料用几何直观的手段使学生明白算理，到课中不断地通过大量的例证使学生感悟规律，到最后用逐步抽象的手段让学生总结定律并进行实践运用，确实令人耳目一新。 　　·课例的片段· 　　一、几何直观引入 　　教师在谈话结束后，出示一列小方块（上图中最左边一列）请学生数一数有几块，然后再逐列出示，学生1个6，2个6，3个6地数下去，最后数到第12个6。 　　师：12个6等于多少呢？ 　　生：72。 　　师：72是怎么算出来的？ 　　生：2×6=12，写2进1，1×6=6，6加十位上的1最后等于72。 　　二、引导分解算式 　　师：（师生一起把式子进行分解）这个是1吗？十位上的1是多少？（生：10）那么应该是12×6=（10+2）×6=10×6+2×6（教师删掉12×6，剩下后面一个等式）。看图和式子，像这样12×6可以怎么理解？ 　　生：10个6加2个6 　　师：能不能像老师那样，除了把12分成10和2以外，还有没有别的分法呢？ 　　生：3×4。 　　师：3×4与10+2是相同的分法吗？ 　　生：不是，一个是相乘，一个是相加。 　　师：那还能像上面那样分解吗？（引导学生说出更多的式子） 　　（11+1）×6=11×6+1×6 　　（10+2）×6=10×6+2×6 　　（9+3）×6=9×6+3×6 　　（8+4）×6=8×6+4×6 　　（7+5）×6=7×6+5×6 　　…… 　　师：（表扬学生有序思考）你有没有发现，从左边到右边，我们是怎么变的？哪里相同，哪里不同？（学生讨论，找出异同） 　　师：你们发现的规律是不是适合于其他所有算式，请写出其它另外的式子（引导学生再举例） 　　生：（13+2）×3=13×3+2×3 　　生：（7+12）×6=7×6+12×6 　　生：（12+9）×6=12×6+9×6 　　生：（9+9）×2=9×2+9×2 　　师：像这样的一种现象，是不是在任何情况下都会发生？有没有不存在的？（课堂很安静，慢慢地有个别学生在讲，都存在，教师也表示确认。接着，通过练习深化逐步得出乘法分配律） 　　·课后的调研· 　　为了让评课议课更加具有针对性与真实性，笔者跟着学生回到他们的教室做了一个课后调研。调研的要求如下：请每个学生回忆刚才的课堂学习过程，想一个自己还有点疑问的，需要老师帮助解答的数学问题，写在纸片上，交给测试老师。本次共调研45位学生，发现有两张无效提问，其余43位学生提问整理如下： 　　一、九个与本课学习的意义与价值相关的问题 　　（问题前面的序号是学生的学号） 　　1、为什么一定要分开呢？ 　　19、为什么要分开做，不能直接做？ 　　21、为什么要分配，不是太麻烦了吗？ 　　24、为什么叫分配，不叫分开？ 　　25、分开是为方便，还只是一种想法？ 　　28、为什么两步计算的简单？ 　　32、为什么要把乘法算式分开呢？ 　　40、为什么数字要分配，有不分配简单吗？ 　　41、如果后面分开来算的时候（指等号后面）能不能分步计算？ 　　【问题分析】学生感受不到为什么要分配的原因——即分配的价值与意义。课堂中许多的教学环节都是在把前两个数进行分拆，但是这样拆来拆去，究竟为了什么？学生表示不理解。有这样的学习情感因子在里面，他们会觉得学习数学似乎总是在做一些莫名其妙的事情。如果学生感受到了学习的价值，那么也就不会有第41号问题去讨论等号后面要不要分步计算的问题了。25号问题很有质量，已经在拷问教师对于乘法分配律的价值理解：即这种模型还有什么用？其实乘法分配律不一定只是为了能速算，它应该还有更多的研究价值。比如乘法竖式（包括除法竖式）的计算从本质上看也是一种乘法分配律的应用。再比如在研究简单数论问题时，我们经常用乘法分配律进行公式、定义之间的演变和转化。第24号问题关于课题名称其实也有不少讲究。只是教师没有利用好课堂中这一生成的问题资源（课堂中也出现过这一问）。分配较分开的最大不同在于分了以后还要“配”，谁去分配？分配给谁？怎么分配？这正好是本课的教学重点。 　　二、九个与本课学习材料相关的问题 　　2、除法能分开算吗？ 　　3、为什么一定要这样分，不可以换一种方法吗？如12=3×4 　　10、如果是减法怎么办呢