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生物复习课教学“变”与“通” 　　熟悉的文本、“练习—讲评—再练习”程式化的复习、“题海”、“车轮战”……这些，均是导致学生在复习课产生“审美疲劳”的重要因素，复习效率自然低效、无效。 如何提高复习课学生的有效参与度，是一个永恒的研究课题。笔者认为，只有激发起学生的复习兴趣，让学生真正成为复习的主人，变被动吸纳为主动建构，方能提高复习效率。要做到这一点，就笔者多年来的复习体会，归纳起来就是一个字 ——“变”！ 　　《周易·系辞下》说：“穷则变，变则通，通则久。”意思是说，到了尽头就会发生变化，变化就能通达，通达了就能长久，强调的是“变”的重要性。在生物复习课中，笔者作了如下尝试。 　　一、转变课堂的组织形式，最大程度激发学生的复习热情 　　谈到复习课，学生都能说出大致程序，莫非就是：整理知识结构→例题分析→大量练习→阶段性考试。学生经常处在这种程式化、模式化的课堂中，自然而然参与课堂的欲望大大削减，缺乏学习激情，谈何复习效率？这就警醒教师一定要转变观念，不断丰富课堂的组织形式，让学生有所收获，有所期待。 　　1. 专题反思课 　　所谓“专题反思课”，即复习完一个单元或一个专题后，专门安排1～2节课，开一个近阶段“我心中的疑点”交流会，先让学生去解决学生提出的问题，当遇到困难时，教师参与引导、点化、牵引，共同解决。如在复习完“遗传与变异”这一单元后，笔者专门安排了2节课，让学生交流本单元复习过程中存在的困惑、疑点，譬如很多学生提出了这样一些问题： 　　（1） 生殖细胞中是否存在同源染色体？是否存在等位基因？ 　　（2） 秋水仙素是否能引起植物基因突变？ 　　（3） 在无籽西瓜培育过程中，能否以二倍体西瓜作母本，四倍体西瓜作父本？为什么？ 　　（4） 单倍体植株都是不可育的吗？ 　　（5） 哪些可遗传变异只发生在减数分裂过程中？哪些既可发生在有丝分裂中也可发生在减数分裂过程中？ 　　…… 　　通过对这些问题的解决，对于澄清学生头脑中一些似懂非懂、模糊混淆的概念，强化一些重要的生物学原理大有裨益。这些问题???正暴露出教师在新授课教学中存在的一些“夹生饭”，收集和记录好这些问题，对今后的教学大有帮助。 　　对于一些阶段性的考试（如月考、期中考、期末考）结束后，笔者适时安排一些时间让学生谈考试前的备课、考试过程中的解题审题等的成功做法及存在问题，促使学生相互启发、共同进步。 　　2. 笔记交流课 　　在每届高三开学之初，笔者都要求学生准备一本厚笔记本，着重记录复习过程中存在的疑点，收集错题，整理重点，以及记录对某些试题的独到的解法等等，这是一笔财富！每隔一个阶段，鼓励全班同学互相交流笔记本，从中吸取精华，弥补自己的不足。试想：经过多次这样的交流，几十位同学学习方法、思维过程的交融，这要比多做几十道题目、多上几节课、多背上几个概念效果要好得多。 　　如在一次月考结束的学法交流会上，有一个学生读了他总结的“生物试题的‘特例’”：环状蛋白质在计算肽键数或水分子数时要注意首尾相接；分化程度高的细胞全能性不一定低；卵细胞和精子、同源染色体一般大小都相同，但有例外，如X、Y染色体；等等。在交流过程中，同学间相互协作、相互帮助的团队精神和美好品质得到升华。 　　3. 让我来“说题” 　　题目是学生思维的起点，师生交流的桥梁。典型、新颖、构思巧妙、富有创意的题目是促进学生积极思考的强大动力因素。试卷和平时习题的评析占高三复习课时的相当大的比例，教师可不可以“放权”给学生？笔者的做法是： 　　第一步：教师展示学生错误率较高的试题。 　　第二步：分组讨论。将学生分为若干组，每组6人为宜，每个小组以一道题为讨论重点，在分组时注意层次不同的学生的搭配，确保各个小组均有组织能力和起带头作用的学生。 　　第三步：学生“说题”。由各组推举代表“说题”。“说题”过程中主要是让学生说出解题思路、方法、步骤，讨论容易出错的原因和防止出错的办法，还可以寻求优化的解法。代表说完，组员可以自由补充。 　　第四步：学生点评。在学生“说题”后，其他组的学生进行点评，可以补充说明，也可以提出疑问。 　　第五步：教师点评。在学生点评的基础上，教师可以从不同层次和角度启发学生思考，有的放矢地加以指点。 　　二、变换问题的呈现方式，激起思维“千层浪” 　　问题设计是一堂课的“灵魂”，因为它决定着教学的方向、顺序，问题设计关系到思维活动开展的深度和广度。复习课与新授课有一定的区别，因为学生对文本材料已经有一定的熟悉度，问题设计就显得更为重要，因为对于学生而言，产生学习愿望的根源在于解决问题。 　　1. 以“问题串”形式，引领学生复习紧扣课本 　　课本是复习的重要依据，也是命题的重要依托。如何让熟悉的课本更具逻辑魅力和理性思考吸引力，