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基于校(园)长职后专业成长阶段性困惑对策探究 　　摘 要：校（园）长的专业成长过程具有阶段性特点，不同阶段的校（园）长其主要面临的阶段发展困惑不同。本文以重庆市渝中区为例，对11名来自中小学与幼儿园的校（园）长进行了职后专业发展阶段困惑访谈，并根据访谈结果提出了相应的对策与建议，以期对校（园）长专业发展具有促进作用。 　　关键词：校（园）长 困惑与期待 对策建议 　　一、背景 　　本文中的“校（园）长”指的是中小学校长和幼儿园园长，虽然中小学校长和幼儿园园长在专业发展中特点各异，但在其专业发展的历程上是有许多共性的，都经历着职前准备、岗位适应、称职与成熟的发展阶段。作为校园的经营者、管理者以及校园发展中优质资源的创造者，校（园）长身兼巨责，对学校发展的意义重大，在注重学校发展质量的今天，校（园）长更要全面提升自己的专业能力和水平，高效地处理校园中的各项事务，更具实效地促教育质量的提高。 　　二、职后专业成长阶段与困惑 　　1.三个职后专业成长阶段 　　北京市哲学社会科学“七五”规划重点研究项目成果《普通学校校长成长?培训?管理》多角度考察了中小学校长的成长情况，揭示了中小学校长成长的四个相对独立、相互衔接的阶段：职前预备期（需5～7年）、适应期（需2～4年）、称职期（需3～5年）、成熟期（从职前预备期起约需10～15年）。而校（园）长在职后经历的阶段为：岗位适应、称职与成熟三个阶段。 　　2.职后专业成长困惑 　　本文基于校（园）长专业发展阶段理论，对重庆市渝中区的11名不同任职年限年限的校（园）长进行访谈，得出三种类型的校（园）长主要存在以下困惑： 　　2.1岗位适应型校（园）长专业发展中的困惑 　　新任校（园）长的专业成长困惑主要集中于角色转换所带来的不适应。多数校（园）长由教师转为副职，或由副职转为正职，教师工作与校（园）长工作截然不同，教师由教学岗位为主转向为管理为主，产生了较强的不适应感。由副职转向正职的校（园）长在角色转换中，由原来的德育工作或常务管理工作转变为全面的管理，对财务等工作感到陌生。 　　2.2称职型校（园）长专业发展中的困惑 　　在经历了岗位适应阶段后，校（园）长逐渐对业务熟悉，顺利实现了角色转变，其专业发展困惑主要集中于办学理想与办学现实之间的差距。在访谈中，称职型校（园）长表示办学理想与校情、外部办学环境以及自我的专业发展知识与能力方面的矛盾。 　　2.3成熟型校（园）长专业发展中的困惑 　　成熟型校（园）长任职年限较长，业务能力较强，业务熟练度高，但却存在办学突破方面的矛盾。访谈中，成熟型校（园）长表示，其急需更新专业意识与知识，以寻找专业发展的突破口，部分成熟型校 2.4长甚至认为自己存在轻度职业倦怠，其专业成长的动力急需加强。 　　三、对策建议 　　针对校（园）长们存在的困惑与期待，不仅需要校（园）长自身的努力，也需要外界的支持与帮助，通过主观与客观的共同努力，切实提升校（园）长的专业发展水平，促进学校办学质量的提高。 　　1.校（园）长的自我提升 　　根据马斯洛的需要层次理论中对五种需要作了高级与低级的划分，校（园）长的专业发展需求属于人的高级需求，需要校（园）长发挥内部因素的作用才能实现需求的满足。校（园）长要根据自己所达到的专业发展水平，为自身专业发展设定长远的专业发展目标。特别是成熟型校（园）长，要充分挖掘自己的潜力，不能在达到岗位所要求的水平后而有所倦怠，预防与克服职业倦怠，为实现更高的专业发展目标而努力。 　　2.外界环境的支持 　　2.1实效性强的校（园）长培训 　　我国目前的校（园）长培训形式多样，有教育部和财政部组织的校（园）长“国培计划”，也有各地区自行组织与开展的校（园）长培训，这些培训能在很大程度上促进校（园）长的专业发展。基于受访校（园）长的困惑，校（园）长的培训课程可以采取菜单式的设置方式，增强课程的可选择性，针对不同培训需求的校（园）长的培训课程采取区别设置，针对校（园）长所需的管理能力、领导力、财务、学校规划发展等方面的课程需要增加更多切合校（园）长实际的案例和可操作策略的指导，提高课程的实效性。 　　2.2具有挑战性的目标和评价体系 　　具有挑战性的目标与评价体系是指设置高于校（园）长现有专业发展水平的目标，在校（园）长达到目标后对其进行合理的评价。要促进校（园）长不断努力，就需要不断激起校（园）长高于现状的专业发展需求，促使校（园）长不安于现状，积极进取，为达到更高的专业发展水平而努力。根据马斯洛的需要层次理论，人的自我发展需要是人最高级的需求，且这一阶段的需求是没有上限的，若能充分挖掘校（园）长在专业发展道路上不断自我实现的需要，并对相应的进步给予积极评价，促进校（园）长不断发展的信心与积极性，有效避免职