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非语言因素引起听力障碍及对策 　　摘 要： 本文从高中听力教学和高考听力测试的现状出发，分析了听力的本质及其重要性，并对影响学生听力的非语言因素如文化差异、情感焦虑、听力技能和习惯、短时记忆及意志等进行调查和研究，并探讨解决由此产生的听力障碍的教学策略。 　　关键词： 非语言因素 听力障碍 听力测试 教学策略 　　2009年，浙江省恢复高考英语听力测试，由此被边缘化了的听力再次成为教学热点。新的《英语课程标准》将高中英语课程语言技能目标细化为听说读写四个方面，并描述了六至九级的具体目标。由此可见，“听”和“说、读、写”一样，是高中英语教学的不可或缺的部分。“听”在交际功能中的重要性则更为突出。有语言学家进行过研究，发现“听、说、读、写”分别占语言交际活动总和的45%、30%、16%和9%。由此可见，“听”所占比例最大。从教学实践分析，听力是教学的基础，学生听力的欠缺会直接影响课堂教学效果。另外，浙江省英语听力高考早于其他科目，测试结果对高三教学计划和学生的情感心理都有重要影响。笔者就从高中英语听力教学和测试出发，探讨不同因素引发的学生听力障碍及对策。 　　一、“听”的本质 　　“听”不是简单被动的信息输入，它包括输入和理解，是一个主动复杂的心理过程，分为辨音、识义、会意、信息处理和适当反应五个步骤。这五个步骤可归纳为对信息的感知、辨认和重构三个阶段，从而受到两大类因素的制约：语言因素和非语言因素。语言因素包括语音语调及变化、词汇、语法、英音和美音的异同、近音干扰等。而非语言因素是指除语言因素之外的其他因素，如：文化差异、情感焦虑、技能和习惯、短时记忆等。 　　二、听力教学的现状 　　听力测试曾一度中断，这使得听力教学边缘化。很多学校没有配备语音室，即使有，这些设备也是长期闲置。听力课长期被忽略，很少有学校开设专门听力课。教材中的听力材料，也是当成读和写的补充。如果时间不够充裕，则听力材料是第一个被弃用的教材内容。相对于精彩纷呈、遍地开花的阅读课，有关听力课型的公开课寥寥无几。从教学效果来看，听力测试结果和学生语言能力也并不呈正相关。笔者对任教的重点中学普通班进行了一次数据统计。统计情况如表一、表二所示： 　　表 一 　　表 二 　　语言基础知识和听力测试结果正相关的比例仅为56.7%，即相一致人数仅过半。而结果不一致（负相关）的为43.2%。由此可见，基础语言能力较强的学生听力能力不一定强，而基础语言能力较弱的学生也可具备较强的听力。语言因素不是影响听力的唯一因素，还存在造成听力障碍的非语言因素。 　　三、非语言因素引起的听力障碍 　　为了找寻引起听力障碍的非语言因素，笔者在任教班级进行了一次问卷调查，问卷调查结果如图一所示： 　　图一 影响听力的非语言因素调查（%） 　　根据调查问卷及与学生的个别访谈，笔者了解到影响听力理解的非语言因素大致有：情感焦虑、技能和习惯、文化差异、短时记忆和意志及其他原因（如临考的身体状况、对陌生语音的不适应等）。这些因素不是单一出现，而是相互影响。 　　1.情感焦虑 　　大部分学生在进行听力测试时出现了焦虑紧张。这种状态一般出现于对话题环节中，由听力材料本身引发。对话题型作为测试的开端，题目只读一次，让考生产生恐惧，生怕听漏相关信息。此外，考试本身引发焦虑情绪。双重焦虑在听力测试的开始重合，带来一系列连锁反应：注意力不集中、害怕听不懂、因某个单词而不安，失去信心。面对这样的焦虑，很多学生几乎是束手无策，无法找到行之有效的方法缓解疏导这种负面情绪。 　　2.技能和习惯 　　缺少行之有效的听力技能也是影响测试结果的因素。有些学生逐字逐句精听，舍本逐末，因某个单词而错过关键信息。有些学生单纯依靠记忆听，忽视用笔记。还有学生不懂利用背景知识进行预测。平时的课堂教学和训练中的重复播放，让学生产生了依赖二次播放的听力习惯，也增强了其对播放一遍的方式的不适应。 　　3.文化差异 　　部分学生缺乏英语国家文化背景知识，致使其在听力过程中，孤立地理解话语，能听懂词句却无法理解意思，或听懂了字面意思，却不能准确地理解背后含义。如有听力材料里出现了“weather of California”和“weather of Seattle”。学生听懂了字面上的意思“加州天气”和“西雅图天气”，但由于缺乏必要背景图示，他们无法得知这两个词的“弦外之音”，即“天气好”和“天气差”，也就无法真正领会其含义和意图。 　　4.短时记忆和意志 　　听的过程中，短时记忆起主导作用。人的短期记忆容量有限，具有局限性。如果记忆对象是非母语语言，短时记忆则更弱一些。部分学生试图记全所听全部内容，致使短时记忆一直处于超负荷状态，导致部分临时加工出的信息被迅速遗忘。于是学生听时有注意到正确的信息，等到