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农村中学英语写作教学中成果教学法与过程教学法对比研究 　　成果教学法和过程教学法是目前国内外广泛采用的两种写作教学方法。成果教学法最早源于中世纪的拉丁语教学，作为教学实践，则始于19世纪。这种教学方法的理论基础是行为主义理论。该理论认为教学过程即是教师给予刺激，学生作出反应的过程。这种教学方法把重点放在写作成品上，首先由教师提供范文，进行分析、讲解，然后学生模仿范文进行写作，最后教师评改，打分。而过程教学法以交际理论为基础，该理论认为写作的过程实质上是一种群体间的交际活动，因而，其重点应放在学生的写作过程和写作能力上。过程写作的模式包括：写前准备阶段，初稿阶段，同伴评价阶段，修改或重写阶段，教师评价阶段，修改、重写或编辑阶段。过程教学法的理论家们认为，写作是一种创造性的发现过程，在此过程中，学生以英语为工具，去发现和澄清意义，从而准确表达他们的思想。同时，写作又是一个复杂的过程。写作的各个阶段并非线形排列，而是一个相互交叉、相互包含的过程，每一个阶段在最后成稿之前都可能被多次重复，文章也会经过多次修改，不断趋于完善。长期以来，尤其是新课改之后，中学英语写作教学一直是广大一线英语教师的难点与困惑。在某些教师的教学中，由于教师缺乏相应的教学经验，也没有一定的教学理论认识，甚至没有单独的写作教学。农村初中面临的问题是很多的。家长对孩子教育明显重视不如城市，普遍的是：孩子的学业基础、学习习惯、学习竞争意识也不理想。教师的认识与水平也有很大差异，考到县高中后，由于英语基础差异太大，同一班的学生的教学难度很大。写作教学尤其是讲究方法的写作教学很少，而在现在的新课程教材编写中，每一个module都有围绕着单元话题的写作任务与要求。教师的教学如果没有专门的写作课型，应该视为没有全面的体现新课程理念，没有真正完成教育教学任务。学生的实际写作水平由于没能得到足够的指导与训练就勉为其难了。即使是有一些指导与教学，绝大多数教师依然沿用传统的成果教学法，学生的英语写作成为一种被动的体验，写作水平一直徘徊不前。本来???语写作都有些困难，用外语写作就是难上加难了。很明显英语写作教学水平成了中学英语教学水平提高的一个制约因素。高考、诊断考、期末考等书面表达一题的平均得分历来较低。中下水平的学生大多不能完成写作任务，有的甚至还只字未写，交了白卷。而此题的赋分极高，客观上造成了英语科成为他们升学路上的一大障碍。写作教学不足的影响可见一斑！农村中学英语写作教学是不可小视的薄弱环节。近年来，部分教师和研究者开始意识到英语写作课改革的价值和意义，开始尝试引入国内外一些新的写作教学研究成果，并尝试运用于实践。过程教学法的使用就是例证。课题组认为：我省英语写作教学水平亟待提高。通过此研究，农村中学里教师教学方法更明确，学生学习更有效率，教师对教学方法的认识会大大提升，并形成经验，找到规律，从而为农村中学英语写作教学提供必要的引领与指导，大大提高农村中学英语写作教学的效果，为学生的日后发展奠定基础。自20世纪70年代以来，美、英写作教学法专家开始反思传统的写作教学法，在专家们提出的众多写作教学法中，过程写作教学法受到推崇（Murray，1976； Zamel，1982，1983，1985； Raimes，1983，1985），至今仍然成为国外外语课堂写作教学的主要方法。国内开展过程写作教学法的研究起步较晚，始于20世纪90年代。起初，过程写作教学法的研究主要集中在大学英语写作课堂中，源于大学教师及研究人员对大学生英语写作现状不满意。这些研究中，非实证性研究（如个人感想、操作描述及理论反思）所占比例较大，具有代表性的研究者有于飞、张慧芬（1996）等。实证性研究成果较少，如吴锦、张在新（2000），罗瑜、李红（2003）。与此同时，中学外语写作研究也开始进入了活跃时期。在相关英语写作教学法研究的影响下，中学英语写作教学的思路、方法得以不断创新。过程写作教学法在中学英语写作课堂中的运用也开始受到关注，如高旭阳（2006）等，他们运用过程写作方法论思考、探讨甚至指导实践，无疑对中学英语写作课的创新注入了活力，丰富了中学英语课堂写作实践。但是正如姚兰、程骊妮（2005）在《我国20世纪80年代以来英语写作研究状况之研究》一文中指出的那样：1980年―2003年中英语写作研究论文中，非实证性研究占绝对优势，而实证性研究显得薄弱，这一观点在李志雪、李绍山（2003）的研究文章中也得以证实。然而，罗瑜、李红（2003）的实验研究结果表明：采用“结果法”比“过程法”更能有效地帮助中国大学非英语专业学生提高英语写作水平。因此，只凭为数不多的几项实证研究，我们无法判断过程写作教学法在中国英语写作课堂中是否行之有效？过程写作教学法对中国学生英语写作会产生多大程度的影响？在中学英语写作教学研