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归因理论在教育上的应用 刘永芳.归因理论及其应用[M]. 山东人民出版社,1998:325-347 第十三章 归因理论在教育上的应用 教育是归因理论最重要的应用领域之一，本书前面的有关章节已经多次提到学生对其学业成败的归因在决定其成就动机和学习行为方面的作用，韦纳的情绪和动机的归因理论也主要是针对教育实践并从教育实践中引申出来的。本章拟首先讨论课堂情境中教师行为对学生归因的影响，然后在归因理论的框架内分析学生的成就行为及其对学业成绩的影响，最后讨论归因理论对教育教学实践的指导意义。 第一节 教师行为对学生归因的影响 一、课堂情境中影响学生归因的因素 在讨论教师行为对学生归因的影响之前，我们先来看看在课堂情境中通常有哪些因素影响学生对其学业成败的归因。一般地说，有两类因素影响学生的原因知觉：一类是他们自己的个人特征，另一类是适合于他们利用的外部信息。下面我们分别结合课堂实际谈谈这两类因素对学生归因的影响： (一)学生个人特征的差异 课堂情境中影响学生作出归因的个人特征一般包括他们的人格特征、社会角色和已有的因果结构或因式三种因素。首先，学生的人格特征影响他们对其成败结果的归因倾向。例如，大量的研究表明，学生的成就动机水平影响他们的归因：成就动机水平高的学生倾向于将他们的成功归因于能力和努力，成就动机水平低的学生则没有表现出对其成功的明显的归因偏好；在失败的情况下，成就动机水平高的学生倾向于将其归因于缺乏努力，而成就动机水平低的学生则倾向于将其归因于缺乏能力。自我估价水平也是影响教学情境中学生归因的重要的人格变量：低自我估价的学生比高自我估价的学生表现出了更大的因失败而责备自己的倾向。此外，有关“控制源”的研究表明，属于“内控制者”的学生倾向于更多地用个人原因来解释他们的学习结果，尤其在失败的情况下是如此，而属于“外控制者”的学生则不然。 有研究表明，学生的社会角色或地位影响他们在学业情境中的归因。例如，有关性别差异的研究显示：女生比男生倾向于更多地作出外部归因，她们更喜欢用运气的好坏来解释她们的成绩，而且一般地说女生比男生对自己能力的估价较低。学生的肤色和社会经济地位对其在学业情境中归因的影响也受到了一些研究者的注意。弗伦德(Friend)和尼尔(Neale)发现(1972)，白人儿童认为内部原因(能力和努力)比外部原因(运气和任务难度)对其学习结果有更重要的影响，尤其在失败的情况下是如此。相反，黑人儿童认为外部原因比内部原因对其失败的结果有更重要的影响。拉维维发现，家庭社会经济地位低的学生倾向于更多地将其失败归因于外部的、稳定的原因，而家庭的社会经济地位高的学生倾向于更多地将其失败归因于内部的、不稳定的原因。类似地，幅尔波发现。中层家庭的儿童比下层家庭的儿童更多地把努力这种内部不稳定因素作为他们学业失败的原因。 学生在过去经验基础上形成的有关哪些原因将会产生特定结果的因果因式也影响他们对学业成败的归因。例如，巴-托曾鉴别出了在解释学习结果时使用了类似的因果因式的一组学生；肯和韦纳曾详细地说明了在成就情境中学生是如何使用不同的因果因式的。 (二)适合于学生利用的外部信息 在教学情境中可供学生用来推断其学业成绩之原因的外部信息很多，其中最明显的是他们自己的成绩本身。有关学生当前成绩的反馈信息以及他们过去在类似任务上的成败史都有助于他们对自己为什么成功或失败作出归因。例如，前面曾详细介绍过的“利己主义归因偏向”在学生解释其学习结果时也有突出的表现：被评价为成功的结果通常被学生归因于内部原因，而被评价为失败的结果通常被学生归因于外部原因。这说明有关学习结果的反馈信息本身影响了学生的归因。当把当前的成绩与先前的结果进行比较时，其它的原因特性就突出出来。这就是说，根据这种比较，学生能够很容易地确定当前的成绩是由不稳定的、不可控制的原因(如，运气、其他人的帮助等)引起的偶然的、不寻常的结果，还是由不稳定的、可控制的原因(如，努力)造成的预期的结果，抑或是由稳定的、可控制的原因(如，能力)引起的寻常的结果。一般地说，当目前的成绩与先前的结果一致的时候，学生更多地作出诸如能力、任务难度之类的稳定归因，而当目前的成绩与先前的结果不一致的时候，学生倾向于作出诸如努力、运气之类的不稳定归因。 有关其他人成绩的信息对于学生对自己的成绩作出归因也是很重要的。如果一个学生的成绩明显地不同于同学的成绩，他就获得了有关他个人的大量的信息，他可以从中了解自己的能力和努力程度如何；相反，如果一个学生的成绩与同学的成绩相一致，这无助于他对自己的能力和努力程度作出推断，他从中获得的是有关任务难度的信息。许多研究已经表明，学生更多地将自己与别人不一致的成绩归因于个人因素(如，能力、努力)，有时候也将其归因于运气，但与别人相一致的成绩则主要被他