语文教学如何跳出知识传授的桎梏.docxVIP

语文教学如何跳出知识传授的桎梏，如何在文本学习中从肤浅抵达深刻，又如何在阅读教学中修炼学生思维的深刻性？深度学习是一种有效的途径。同时，深度学习也是与培养学生语文素养联系在一起的。 本文尝试就深度学习进行实践的举隅，并进行一些阐发。 　　” 　　重现文本魅力 　　深度学习中的人格修养体认 　　当代语文教育专家温儒敏教授认为，语文素养体现在听说读写能力、文学和文章的学识修养及人格修养方面。而这些都离不开“学习语言文字”。换言之，形成语文核心素养的能力就是运用语言文字的能力。马克思说：“语言是思想的直接的实现形式”，“观念从一开始就不可能离开语言而单独存在”。语言文字背后是思想，思想附着在语言文字上。海德格尔也说，“诗人让语言说出自己”。 　　因此，在古诗词教学中，要紧紧扣住品味和揣摩语言的根本，然后通过语言这个桥梁重新发现隐藏于言语背后的作者，进而联系作者的背景进一步感悟，重新发现诗词的魅力。从文字走向作者，从作者走向时代，从时代走向文字这一循环过程，完成了一个深度学习过程。在关于辛弃疾词的主题学习中，先要体会辛弃疾词的用典特点。但在引导学生体会用典特色时，不能只注重技法的感知，而要从诗人的身世和背景出发，进行文本的深度开掘。 　　辛弃疾词广泛引用经、史、子各种典籍和前人诗词中的语汇、成句和历史典故，融化或镶嵌在自己的词里。这本来很容易使诗词生硬艰涩，但以辛弃疾的才力，却大多能够运用得恰到好处、浑成自然。以《摸鱼儿》为例：“惜春长怕花开早，何况落红无数。”表面上写的是爱花惜春，但本质上是写其内心志意。“匆匆春又归去”，本来盼望这次任命能给我一些好的消息，使我达成志意，可是没想到，我的希望又落空了，从湖北的漕运转到湖南的漕运，真是“匆匆春又归去”。写得回肠荡气，委婉曲折。“春且住！见说道，天涯芳草无归路”，一语双关，与黄庭坚的“春归何处？寂寞无行路。若有人知春去处，唤取归来同住”意思相近。另一个意思联想到《楚辞》：“王孙游兮不归，春草生兮萋萋”。远行的人没有回来，暗指壮志未酬。为什么“蛾眉曾有人妒”？“娥眉”在这里变成了一个文化符号；一个人要认识自己的国家，一定要熟悉自己国家的历史文化，只有熟悉了这一点，才能很好地接受外边的营养。辛弃疾词的用典，都是带着他的生命和感受。 　　然后再进行深度的对比学习：把辛弃疾和苏东坡、李白和陶渊明进行比较，发现辛弃疾所表现的是他正面的志意。苏东坡有儒家的用世志意，一方面有道家旷达的胸襟，可是他的词是他在政治上遭到贬谪、失意之后才去写的，因此多以表现旷达的逸怀浩气为主，并不正面写其用世的志意。李白主要表现他飞扬的天才，他的天才是不甘寂寞、不甘落后。屈原主要表现他的理想和志意，是他的“高洁好修”。这其中当然有微妙差别，深度学习的要旨就是抽丝剥茧，在细微处进行“微创手术”，比较作者的人格魅力特征。语文《课标》所表述的：“通过优秀文化的熏陶和感染，提高学生的道德修养和审美情趣”，也是此意。 　　追求互相印证 　　深度学习中的互证与联系 　　叶圣陶指出：“语文教学特有的任务便是重视语言文字的理解与运用”，王尚文教授将之称为语文教学的“独当之任”。譬如以学习杜甫诗歌为例，可形成以杜甫为经，以瓦雷里和艾略特为纬，援引后者释读前者，尝试相互印证的深度学习。 　　先呈现杜甫《寄刘峡州伯华使君四十韵》：“雕刻初谁料，纤毫欲自矜。神融蹑飞动，战胜洗侵凌。”但历来对此诗的旧注都不能令人满意。借助瓦雷里和艾略特的有关议论，可以试为分疏。杜甫晚期代表作《秋兴》八首与瓦雷里的《海滨墓园》及艾略特的《四首四重奏》等现代主义名作特征非常相似：都是从孤独的内省出发，沿着隐秘的个人经验的曲线，而非遵循理性的语言秩序，展开一系列抚今追昔的冥想。 　　曾任联合国教科文组织总干事的费得里科·马约尔说：“我们应重新思考组织知识的方式，为实现这一点，我们应该推倒学科之间的传统壁垒并设想怎样把迄今为止被分离的东西连接起来。法国学者埃德加·莫兰说：“善于抓住总体和基本的问题，并在这个框架内整合部分和局部认识。由于根据学科划分而被片段化了的知识占据优势，常常使人不善于进行部分和整体之间的连接工作。上述认识应让位于能够在其背景、复杂性、整体中把握对象的认识模式。” 　　深度学习中的联系观念和整体理解的方法，都在上述案例中得以诠释。 　　言语精神对话 　　寻找通向语言家园之路 　　从理论上说，深度学习也是基于建构主义理论的一种学习方式，是在理解学习的基础上，学习主体能够批判性地学习新知识、新理论，学习的感受、感知与感悟有机地融入自己原有的知识结构中，进而提升学习层次，强化学习能力，适应新情境、探究新问题、生成新能力的综合学习。从心理学的情感领域来说，价值评估、组织、性格化和价值的复合，属于语文学习的情感深层水平。 　　学生学习陶渊明《归园田居》（其三）时