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让学生做一个快乐“读”书人 　　中国是一个诗歌的国度。“诗圣”杜甫以自己的诗词表达了自己忧国忧民的情怀；爱国诗人陆游、辛弃疾、文天祥等以其自身的人格和诗歌的魅力唤醒了一代代中国人。古典诗词教育在弘扬中华民族优秀文化中发挥了重要作用。苏教版初中语文教材共六册，每册六个单元，每个单元基本上都有古诗文篇目，所占教学内容的比重较大。 　　但是我们现在的古诗文教学处于一个十分不理想的状态。笔者曾在中学做过调查：81.3%的初中生“最不喜欢学习古诗文，无法感受古诗文的魅力”，这一现象不得不引起我们的反思。反观我们教师的古诗文教学方法：很多老师提倡“字字落实，句句清楚”的原则，将古诗文进行分解，逐字逐句进行解析。学生则被动接受，埋头“听写”而忽视了对文章的感悟。这种 “满堂灌”的教学方法必然导致学生兴趣的丧失和能力的降低。 　　那么，怎样才能充分发挥诗歌的陶冶功能呢？《语文课程标准》中提出：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”笔者认为古诗文的学习，关键还是要加强诵读。因为学生诵读的过程其实也是一个进行自我感悟、体验的过程，是与文本、作者进行心灵对话的过程。与其在课堂中“节约”时间满堂灌，还不如在课堂上“浪费”一点时间让学生尽情诵读！ 　　经过几年的摸索，笔者的古诗文诵读教学初步形成以下几个阶段： 　　一、 引读：引领学生感受课文的意境 　　本文的“引读”是指在分析文本之前，通过教师引导，营造与文本相应的意境，使学生快速进入所诵读作品的氛围。这其实也是学习课文的一个重要环节，是诵读诗文的前奏。它往往具有暗示性、提示性，可以帮助学生直观地、感性地形成对作品的第一印象。通过实践，运用这种教学方法有较好的效果。如《沁园春?雪》意境营造法，先运用多媒体呈现大雪飘飞的画面，伴着宏大壮阔的背景音乐，让学生先从视觉、听觉角度进入课文情景，感受雪景给人带来的辽远灵动的意境。然后让学生在这样情境中描绘这一幅画面，谈谈感想，使学生对这幅画面的理解进一步深化、充实。教师引读到这一阶段，学生的情绪明显被调动了起来，很多学生都纷纷举手，表达自己对画面的感受，这也让学生“未学课文而先感知课文意蕴”。最后教师导入：1936年的冬天，北国大雪纷飞，一代伟人毛泽东在延安面对此景，写下了一首千古绝唱――《沁园春?雪》 （板书）。至此，整个引读过程结束，学生也在教师的引导下，不知不觉地将整个身心投入到下一阶段的学习中。接下来教学《沁园春?雪》中对所绘雪景的诵读鉴赏，对所抒情感的品悟也变得更加顺理成章，这得力于对意境的营造。 　　二、 吟读 ：让学生由“吟”入“悟” 　　笔者认为“吟读”的过程其实也是感知课文的过程，在吟诵的过程中能唤醒学生的生活体验，“读”出问题，“读”出自己，“读”出富有个性的见解。在吟读时，要做好以下准备： 　　首先要把握课文的感情基调。要使诵读具有感染力，传达出自己的感受，传达出作品的神，关键的一点是要把握好作品的感情基调。如七年级上册中李清照的《一剪梅?红藕香残玉簟秋》，如果不能理解此文清凉幽然、略带伤感的抒情基调，就无法感悟李清照与丈夫赵明诚分离后的相思别愁之苦和凄凉独处的内心感受。 　　其次要注意重音。处理好重音才能准确地表情达意。高音可以表达出兴奋喜悦的情感；低音则表达肃穆悲哀的情感。如杜甫《登高》，颈联上句“悲”“常”二字要重读以体现作者常年漂泊之苦；下句“病”“独”二字要重读，突出老病孤愁的悲苦情绪。 　　第三要注意节奏。节奏能使语音表达得更具有层次和剔透的感觉。诵读的节奏应着眼于全篇，要随文章内容情感找到主导节奏。语速较快的常常表达喜悦、激动、恐惧等心情；语速较慢的则可表达悲哀、惬意、舒心等心情。如《木兰诗》中木兰辞官还乡、喜归故里一段，感情基调是热烈、欢快的。第1节节奏最快，要极力渲染出喜庆的气氛；第2节节奏稍放缓，表现木兰恢复女儿妆时轻松喜悦的心情；第3节再加快节奏，表现伙伴的惊奇感。在这个过程中，学生通过对节奏变化的反复揣摩，会感受到木兰归家时那份喜悦的心情，对其巾帼英雄形象会有更深刻的感悟。 　　三、 品读：在涵泳中体会古诗文的妙处 　　“吟安一个字，捻断数茎须”，古人写文章是非常讲究锤炼字句的，有些字词只要我们仔细涵泳品读，便能体会其中的精妙。如毛泽东《沁园春?雪》，“北国风光，千里冰封，万里雪飘”，其中“封”写地面，凝然安静；“飘”写天空，雪姿轻盈。由下而上，一静一动，意境开阔，气魄宏伟，格调非凡。所以“封”可读得短而有力，“飘”可适当延长，读得空灵飘渺。再如教学杜甫《茅屋为秋风所破歌》时，文中“雨脚如麻”的“麻”字，“冷似铁”中的“铁”字，老师范读时应处理为重读并延长，让学生品味其中表达的妙处。学生通过模仿诵读，很快便领悟到：“麻”说明雨点密集，密密麻麻，形象生