作业3.如何看待教师的教学研究.docxVIP

如何看待教师的教学研究一、问题提出的背景　　　传统意义上的教师是单纯的“传道授业解惑者”。长期以来，只是凭着本专业的知识结构，年复一年在教育实践中，劳累着身心，传授着学科知识，甚至感叹：学科教学能不能成为一门课程；学生学业的沉重。却很难从“为教而教、为学而学”的机械模式中走出，以“认识教育、完善工作、完善自我”，师生共同成长。　　因为“考分”等于“人才”根深蒂固成为评价学生与教师的重要标准，学科分数始终萦绕在每一位走进课堂的教师；各类学科知识的掌握乃至学生的人文素养、科学素养均在一张试卷上“标榜”无疑；因为诸多的原因，我们的富有个性、充满灵气的学生，大多成了漫画家丰子恺先生笔下的一个模子刻出来的人。　　　我们不得不沉思：学校教育培养的是考生还是学生？在不惜代价“残酷”培养考生的过程中，居然出现了有学生“给我自由空间”的呼号，以及极端地发出“救救我”的呼唤独自悲凉地离开他无限眷恋的世界、甚至出现了“马加爵”式的“畸形”……如果热衷于教育的急功近利，而放弃了我们对教育从实践者走向研究者的体验，我们的教师生涯就不是完整的生涯。我们是否应该思考，在校园里，如何让学生凸现思维的火花、创新的灵感、成功的体验、挫折后的站起，坚信“我能行”，带着深厚的文化底蕴、自豪与自信走出校园。　　这就意味着我们教师要走出单纯学科的知识传授，反思自己的教育行为，跳出知识“传声筒”的媒介，构建具有自我个性的教育方式，在教育实践的反思研究中，成就“教书育人”的目标。　　二、教师应该从实践者走向研究者　　很多时候，当我们走近不同风格的教师，他们对于教育的体验是不同的，但是让学生具有社会责任感、具有旺盛的精力；渴望为学生的发展营造允许学生犯错的空间，同时在教师的帮助下重新站起来；让学生能够做回自我，教育他们成为笑声的制造者，营造出积极、乐观、向上的氛围则是教师共同的心愿。但教育的理想和现实却常常存在着“不可逾越”的差距。　　教育是充满不确定因素的，教育的过程又在学科传授的同时，始终贯穿着教师人格魅力的辐射。作为教育工作者，显然不希望我们的教育对象带上沉重的枷锁，而是期待他们在学校教育中成为主宰自己人生并能为社会做出更多贡献的人。　　传统教学往往只关注知识的接收、技能的训练，却从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生几乎成为被“肢解”的人、被“窒息”的人，失去自己的灵魂、失去自己的思维、失去自己的灵气、失去自我创新的人。　　新课程的教育改革中提出了“知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观三位一体的课程与教学目标，这是发展性教学的核心内涵，也是新课程推进素质教育的集中体现，新课程理念的实施是一个艰辛的过程。　　如果我们教师继续把自己定位于教学实践者，固守着把“大学期间深造的学科知识为基础，演绎成深入浅出的学科知识；间或是捧着教科书、依仗集体智慧备课的力量，当一个教育的实践者……”那么，或许会出现越来越多的学生，在离开学校走上社会，学科知识随着时间的推移不断遗忘，甚至若干年以后，唯一剩下的就是爱因斯坦所言：“什么是教育？当你离开学校以后，把老师们的堂堂讲课都忘了，把那些课本教材都忘了，还剩下的东西，那就是教育。”　　这些不就从另一个侧面向我们印证：教师在学校教育中的角色不仅仅是一个学科教学的实践者，而应该是一个教育的研究者，跳出狭隘的“分数象牙塔”。学校教育的发展关键在于教师的发展，现代教师必须从实践者走向研究者，从而真正在教育研究的过程中体验自我的发展，感悟心灵的释放、生命的快乐，不再被分数“束缚”。我们首先要明白，教育对我们教师的专业发展有什么需求，把教育看成一种人文关怀，把教师的角色定位于服务教育、服务学生，并在这种服务中体验自己生命的价值。　　三、学做研究型老师　　目前，许多教师对于教育科研存在误解，甚至以为学校教育科研是为写文章而文章，为立项而立项，为科研而科研，从而模糊了不少教师的认识，影响了不少教师的行动。上海教育科学研究普教所胡兴宏所长谈到：“教师参与教育科研的主要特点是：一为自己而研究，在研究自己；二在行动中研究，在行动中学习；三是以项目为载体，重视‘非正式’课题；四为强化合作交流，开发差异资源；五为需要直接或间接的‘专业引领’；六是在看似无问题中发现问题，在问题成堆中聚焦问题；七是主要成果是增长实践智慧，获得行为改进；八是成果的表达需要用自己的语言叙述自己的实践，从自己的实践提炼自己的经验，让自己的经验体现自己的特点。”　　综上所说：我们不难看出，教育科研就在我们身边。教育科研不仅仅是专门以教育研究为职业的学者的事，也可以是教育决策者和教育管理者，更可以是我们广大的教育第一线的教师。它可以是一种有目的、有计划的意识性活动，是有意识地探索；也可以是我们教师课堂所关注与熟悉且有待探究的内容。我们在研究过程中还要注重研究的方法和手段；