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确定“知识”其实并不“确定” 　　很多年前，科学教育的前辈刘默耕就提出：“让儿童像科学家那样真刀真枪地做科学！”其实，“儿童是小科学家”的隐喻来自皮亚杰，但皮亚杰同时认为，儿童是处于前运算、具体运算阶段的儿童，他们与成人有着相当的差异。在此基础上，1996年戈普尼克（A.Gopnik）在《科学哲学》上发文提出：儿童与科学家具有完全相同的认知设备。这些设备使得科学家与儿童在获得周围新知识时的“认知发展”与“科学理论发展”是完全相同的。她进一步指出，强调认知发展与科学理论（知识）发展之间的平行关系，能够帮助儿童更好地理解科学本身。受此理论的影响，出现了“儿童是天生的科学家”、“五岁前的孩子都是科学家”等观点。2001年，《科学（3～6年级）课程标准》强调指出：“科学学习要以探究为核心”、“亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中……”受此影响，小学科学教学呈现出三大发展特征：第一，从结果性教学逐步走向过程性教学；第二，从知识性教学逐步走向认知性教学；第三，从教学控制论逐步走向教学生成论。 　　在随后的小学科学教学中，“亲历科学探究”被提到了历史性的高度，然而经过一段时间的实践之后，“低效探究”、“泛活动性探究”的不足被日益关注。由此，不少教学专家重新提出要重视“实验教学的科学特征”。例如，江苏省特级教师曾宝俊老师在《论八种不科学现象》中有针对性地指出了上述存在于当前小学科学教学中的问题。并在《谈小学科学实验及小学科学实验教学》中较详细地阐述了“实验是有特定目的的动手‘做’，做的过程是一个设计环境的过程，做的目的是要看到你想要看到的内容，是为了证明内心深处的结论。实验，很像人们创作、导演的电影戏剧，但真正的表演者并不是人，而是各种各样的物质，各种不以人的意志转移而只遵循自己规律进行活动的物质”的观点。既批判了“教师（只）在乎今天传授（了）哪些知识”，同时指出“学生（只）在乎今天在课堂上做了什么”的不足，对由此引发了“他们（学生）完全学足了科学研究的外表，但事实上缺乏了最重要的部分”的忧虑。 　　事实上，教师面对“达成教学目标”与“亲历学习过程”时所面临的尴尬始终无法回避。2009年全国小学科学课南京全国年会上，饱受评议的《土电话――声音的减弱》一课堪称典型。课堂中，教师试图带领学生通过如左图的“土电话”装置证明在实验前假设中已被学生普遍认可的结论，即自A处发出的声音通过线传到B处（距离近）声音衰减量小，传到C处（距离远）声音衰减量大。 　　通过实验，5个小组分别展示了“声节计”采集的数据： 　　除第1组数据符合实验前的假设外，另4组均相反。在无法判断及排除实验数据未符合预期原因的情况下，教师让学生进行了第二次实验，由于课堂时间原因，教师只让第1组进行了汇报，得到了如下的数据： 　　至此，老师只得无奈地带着满脸疑惑的学生作出“线的长短影响传声的效果”的总结，而“长线衰减大，短线衰减小”的教学目标不了了之。从现场执教老师与听课教师的表情和课后评价不难看出大家认为这堂课是失败的。 　　特级教师章鼎儿老师在评课时认为：先做出了一个结论，再进行调查研究，收集的数据与结论不符，就再调查，再实验，这不是科学实验。认为结果与结论一致，实验就成功了，结果与结论不一致，实验就失败了，就说明他的脑子里有的是结论而不是实验。其实，这节课测量仪器又没有坏，所以数据没有问题，有问题的是对待数据的态度。因此，即使所有小组的数据一致表明长绳传声效果好，也不要紧，完全可以全班达成“长线衰减小，短线衰减大”的共识，当然这时就要加上一节课。第二节课，需要控制背景噪音，让他们去一个安静的环境活动，并让小组与小组之间有一定的距离，让学生发现第一节课中的阶段性认识是错误的。同时明白科学家研究就是这样的，100次研究有99次是错的。（引自章鼎儿老师评课实录，引用时句子稍有整理） 　　章老师的评价代表了当前小学科学重数据、重事实和过程的教学观。但是，我们也可以从“课堂教学现实”的角度思考一下“为什么要上《土电话》这一节课”这个更本质的问题。教材的设计者和执教老师编排与选择本课，肯定不是为了让孩子得到“长线衰减小，短线衰减大”这个结论，也不太可能是为了得出“实验的数据有时与科学结论并不相符”这个结果。因而，在选择这个内容进行教学时，教师也必定确定了“长线衰减大，短线衰减小”这个目标，当教学偏离目标时做出一定的“努力”是人之常情。放弃任何“抵抗”，“随波逐流”于数据，本身也不是严谨的科学和教学态度。 　　类似“实验数据”与“知识目标”互相矛盾的教学现象在教科版小学科学五年级下册《时间的测量》单元《机械摆钟》、《摆的研究》等课的“摆的快慢测量”活动中也十分突出。 　　透过《土电话》等课例不难