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基础教育体育课程改革问题与反思 　　基础教育体育课程改革在《标准》的制定和教材的编写中对体育学科的学科特性把握不够，没有解决掉体育教学的三大矛盾；《体育与健康》教材内容结构粗犷、缺乏衔接性，使教材本身失去张力；教师的认识水平和知识能力欠缺；学生的聪明才智没有得到发挥。针对问题试图把“健康第一、终身体育”的理念融入到具体的体育项目安排中去，让体育回归本性；打破教师的固有思想，注重能力的养成与知识的积累；还给学生一个自主、张扬个性的教学空间。 　　基础教育 体育课程 改革 问题 反思 　　一、体育课程学科特性的式微 　　《标准》提出了体育（与健康）课程的4个基本理念，即“坚持健康第一的指导思想，促进学生健康成长；激发运动兴趣，培养学生终身体育的意识；以学生发展为中心，重视学生的主体地位；关注个体差异与不同需求，确保每个学生受益”。??难看出，新的课程理念充分体现了学生的重要性，如何确保学生主体地位的确立，又如何关注学生的个体差异和使每个学生受益，这是个问题！我们不得不审视在《标准》所设置的拟态教学环境中，体育学作为一门学科的特性是否得到了彰显，是否使体育学的学科特性得到了充分的体现――答案是否定的！ 　　那么体育课程的学科特性到底是什么？笔者以为体育就是以学生身体素质的锻炼以及身体的健美来表现自我生命，[1]它是一种自我生命力的张扬和体现。它体现在学科的综合性、实践性、艺术性、体验性和发展性。体育教学来源于实践也终止于实践。我们看到，从移植前苏联的体育教学理论到如今不断较为成熟的体育教学模式中，无论是注重于技战术的、锻炼技法的技能掌握教学模式，还是20世纪70年代兴起于日本的快乐体育教学模式，抑或是小群体的教学模式，带着问题的发展式教学模式，在不同时期虽都带有不同的局限性，但是它们无不来源于对体育学科特性的重视，只是在练习的数量、练习的方式方法、练习的对象等方面不同而已。新课程强调如何结合学科特点与思维方法，让学生学会学习，试图改变过去按照运动项目去划分课程内容和教学时数的状况，将不同性质的学习内容划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个领域，以期达到运动与健康殊途同归的目的。殊不知，在《标准》制定的本身就已经颠倒了学习领域与达成教学目标实现的途径。即，我们的学生是先学习运动的项目，在运动中领悟健康的道理呢，还是先领悟健康是什么，而后再去运动呢？《标准》虽突出体育的重要性，也指出体育课程内容是独立于健康课程内容的，健康课程内容也是独立于体育课程内容的，但是这种语词上的强调在实际的教学实践中是不能够保持相对的独立性的，导致了理论和实践的两张皮。 　　对于体育学科而言，无论是在学习的方式、参与层面，还是教学所处的环境等，诸多方面与文化课的教学有着很大的区别。从体育课程本身来说，教师需要彻底解决教学中的三大矛盾：一是教学时数的有限性和体育项目种类的广泛性与发展性之间的矛盾；二是课程设置的单一性与学生个体兴趣爱好的差异性与层次性的矛盾；三是课程的理论性与实践性相结合的矛盾。无论制定什么样的标准，体育课程的终极目标――也就是最终的目的，是需要克服教学过程中所呈现的不同矛盾才能达到的。矛盾的多样性也就使《标准》要求达到的教学目标是多重性的，既要求学生从身体上体验运动的认知能力，又要求学生从心理上感悟体育运动的意义和价值。这是两个不同层次的要求，这种以“全面人”的发展的课程价值取向构建课程，在本质上就是一种价值创造活动，把运动作为教育的载体，把教育作为目的，对原体育课程的目标、功能、内容、手段和方法等方面重新认识，更加关注体育课程的健康性、实用性、可持续性和个体需求等多方面的价值实现[2]。 　　二、教材结构、内容的安排缺乏内在张力 　　新课改的目的就是要在21世纪构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系。课程体系的最主要的表现形式之一就是教材所呈现的知识结构，即教材的章、节、目次的编排方式。《标准》倡导的“三维的健康观”，要求学生从生理、心理和社会适应三个方面达到“完全健康”的目的。这对教材提出了更高的要求，立体化的、对体育教材综合功能体现的知识结构编排，通过体育与健康基本知识、技术技能和方法的学习掌握及运动实践，来促进学生身体正常生长发育和健康成长，提高心理素质和社会适应能力，既体现体育学科课程本质特点，又兼顾社会发展对人才培养的要求和学生身心发展实际需要[3]。“三维”的培养目标对知识结构提出了更高的要求，更何况培养的对象是活生生的学生，即“只有当相继出现的经验彼此结合在一起的时候，才能存在充分完整的人格；只有建立起各种事物联结在一起的世界，才能形成完整的人格”[4]。 　　我们以7至9年级《体育与健康》教材为例，它包括：你的身体健康、积极自觉地参加体育锻炼、体育与心理健康、体育与社会适应、田径、体操