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以学定教教师专业发展另一种路径 　　【摘 要】 在终身学习和课程改革的背景下，教师专业发展要探索新路径。我校提出了基于学生的“以学定教”新路径。该路径以师生个性发展为价值取向，以生本课堂为载体，从激发动机着手，设计教师专业发展的路径，并构建了适合教师发展的多维支持系统，提升了教师的教育信念和实践素养。 　　【关键词】 以学定教 教师专业发展 路径 　　【中图分类号】G451 　　一、“以学定教”模式探索：教师发展路径设计 　　（一）“以学定教”理念的提出 　　1. 教师专业发展现状 　　教师缺乏强烈的专业发展动机。究其原因，源于教师专业精神引领的缺失和专业幸福体验的缺失。教师专业精神的引领和专业幸福体验是教师专业发展的内部驱动力。其一，教师专业精神的品质是教师主动发展最重要的内因，强烈的专业精神会驱动教师自觉自主地开展学习和提升。其二，教师在不同阶段的专业幸福体验，是真正体验“自我实现”，能源源不断产生专业发展的动力，专业精神也将得到自然而然的的提升。但从教师专业发展现状来看，行政推动占主导，教师主动学习不够；教师疲于日常教学工作，稀缺的成功感使教师难以体验成长过程的“拔节”，缺乏幸福体验。 　　教师缺乏个性的专业发展路径。如果说强烈的专业发展动机的缺失直接影响教师发展动力，那么外在路径的单一也是教师专业发展迷失的重要原因。传统的比、考、评使教师麻木迷糊，单一的技能培训使教师缺乏教育的创新能力，诸如种种是否就是教师专业发展的必然途径？ 　　2. 教师专业发展新挑战 　　米索（Measor， L.）认为，由偶发的重大历史事件所引发的“外在”关键期，既可以改变教师专业发展的路径和速度，又能对教师群体产生整体的影响。教育变革无疑属于这一类型的关键期。近年来的课程改革对教师提出了前所未有的挑战，教师面临的课题是专业成长如何积极应对课程环境的巨大变化，教师如何充分利用课程和教学的自主权，在基于学生发展的基础上，真正实现课程发展即教师发展。 　　基于对上述现实的深入思考，我校于2006年开展教师专业发展模式的课题研究，认为在终身学习和课程改革的背景下，教师专业发展更要探索基于学生的专业成长新路径。在调查研究和文献研究的基础上，我们提出了研究路线：以师生个性发展为价值取向，以生本课堂为载体，从激发动机着手，设计教师专业发展的路径，构建适合教师发展的多维支持系统，提升教师的教育信念和实践素养。 　　持续的课题研究得到两个主要成果：“义亭中学‘以学评教’学生量表”和“‘以学定教’教师专业成长新路径”。前者以学生视角评价教师的课堂，是生本课堂建立和发展的重要抓手，也是教师评估诊断、规划发展的主要依据；后者以“以学定教”教育理念为指导，课程和师生的共同发展为价值取向，是动态的、循环的教师自主发展路径。 　　（二）“以学定教”的基本内涵 　　通常意义的“以学定教”是凸显学生主体的教育思想，指以科学高效、个性张扬的学习策略作为确定教学方法和教学目标的根本依据，实现教学方式和学习方式的根本转变。 　　在我校的教学实践中，“以学定教”是基于学生的教师专业发展路径。主要以“以学定教”教育理念为指导，“以学评教”量表运用为重要抓手，师生个性化成长为价值取向，设计“以学定教”教师专业成长新路径：“自我设定→自我诊断→自我修正→自我提升”。 该路径是一个螺旋上升模型：“以学定教→以学评教→以学促教→以学定教→……”。在该路径中，“以学定教”既是教育理念，也是初始循环的基础和目标，之后是“以学评教→以学促教→以学定教”新循环。路径图如下： 　　自我设定，明确专业成长方向 自我设定，就是指设定与自我实际情况相符合的假设预期。该预期应是具体的，可测量的，切实可行的。本研究的自我设定以“以学定教”教育理念为指导，以“以学评教”量表评价指标为参照来完成。“以学评教”课堂教学量化测评表用A.低效层次；B.过渡层次；C.合格层次；D.优质层次；E.魅力层次等五个等级来描述教师的课堂教学水平。教师评价指标体现了新课程的课程观、知识观与学生观等教育理念，教师能根据评教标准，在教学中把这些理念内化为自己的教学行为，明确专业成长方向。 　　自我诊断，优化课堂教学行为 自我诊断，是一个过程诊断，诊断内容是课堂教学，诊断依据是“以学评教”量表。教师首先运用“以学评教”学生量表评价课堂教学，以学生视角审视课堂，帮助教师多角度了解课堂教学和学生的课堂感受；然后引导教师在量表测评基础上，开展多种形式的反思。 　　自我修正，求索自我提升路径 自我修正，指在自我反思基础上，调整并制定相应的专业发展规划，学校成立教师成长规划指导小组，通过观察和论证，为每位教师专业成长理清思路。论证过程为“量表评价表→课堂录像片段→自我剖析与阐述→指导小组分析和提炼→与会者交流”。论证的基本原则是以发展规划的适切度为