《小学科学教育“探究-研讨”教学法》第2章读后感.doc

《小学科学教育“探究—研讨”教学法》读后感 第二章 通过语言交流而明确意义第一章主要是说通过材料促使学生进行探究，而这一章则是围绕“研讨”。在“孩子们的‘科学讨论会’”这节中对“研讨”作了明确的定义：这里所说的学校情况下的“科学讨论会”肯定不是琼·亨德森所说的讨论。她所说的讨论是老师提问，孩子们设法找到正确的答案。这里所说的“科学讨论会”，其结果是无法预先规定的；并且不能期望所有的孩子都发现同样的一组事实，或看出同样的内在的相似之处。也许需要重温一下“讨论会”这个词，它的英文colloquium来自拉丁文的col（意为“共同”）和loqui（意为“说话”）。其意义为在同伴之间一起说话。讨论会正好适合参与了共同经历的人们智力上的需要。各个人在共同经历中反应从来都不是完全一样的。这样，大家在一起把各自的思想谈出来，就会有丰富的内容。用语言表达出各种各样的观察，又会引起进一步的思考。这里提醒我们注意的是讨论会并不是老师提问，孩子设法找到正确的答案。讨论会的结果是无法预先规定的。在我们课堂上以小组合作开展的讨论，往往是为了找到正确的答案，如设计出实验、从数据中得出结论。这种并不是“讨论会”。 讨论会的第一部分是观察的汇总，可以说是把各种事实罗列到舞台上来，让各人都了解到从不同的角度看到的共同的情况。这是一起说话的开始。孩子们互相交谈。这里把座位排成一个圆圈显然是有帮助的。孩子们讨论时看到的不是同学们的脑后杓，也不是教室前面老师权威的脸，而是彼此面对面。老师的脸只是圈子里许多脸中的一张。因为老师不常说话，他也就不是注意的中心。你也许注意到了，老师在每次集体研讨开始时总是叫年轻的考察者们把自己发现的东西告诉“大家”。一旦第一个孩子发言之后，老师点点头就可以使这个圈子里的人一个接一个地谈出自己的看法，直到出现预计的各种可能性中的一个。我们看到，其中一个可能性是孩子们或老师可能注意到的矛盾（“我的乒乓球沉下去了”和“我的没有沉”）。老师可以从看上去不相干的观察和发言中把矛盾抽出来。有时，也许谈出矛盾的事实的两个发言之间隔着好几个发言。（“鲁思安和赛丽娜都告诉我们说，他们的口袋里有空气出来。赛丽娜听到了空气，鲁思安却感觉到了。鲁思安，你是不是也能听到了空气呢？”）老师讲出这种矛盾时用的语气，好象两个孩子讲的都是最终的真理！这里所举的这个例子的用意，是表扬这两种说法都是诚实的、仔细的、没有偏见的考察得出的。然后，讨论会的成员有责任审核这一矛盾事件，并用一种所有参加者都能接受的方法阐明它——作出解释或提出解决的办法。开研讨会时孩子是围成一个圈坐的，这样的好处是孩子可以面对面进行交流，老师也是坐在圈上，老师并不是交流的中心。对于现在46人的班，把学生围成一个圈来坐并不现实，但我们可以让发言的学生站到最前面来，面向其他学生讲述自己的发现，这样也可以做到孩子与孩子是面对面交流。老师也应该坐到学生的座位去，而不是站在讲台上，因为老师不是中心发言人，也不是孩子与老师的单向交流。孩子发言时往往对着老师说，是希望得到老师的肯定，希望能找出答案，而我们老师在讨论会上也往往充当评判者的角色，看看书中老师是怎样做的“老师讲出这种矛盾时用的语气，好象两个孩子讲的都是最终的真理！这里所举的这个例子的用意，是表扬这两种说法都是诚实的、仔细的、没有偏见的考察得出的。”对于孩子的发现不管对与错，我们都应该给予肯定，而对于矛盾怎样解决应该交还给孩子自己去解决，而不是我们去解决。为什么对于孩子发现的对与错，我们都应该给予肯定呢？在“已达到的概念水平”一节中给了我们明确的回答：孩子们对观察到的事实或事件作出解释也是在建造模型，不过是他们自己的水平层次上。因此，我们在分析讨论会时感兴趣的不是某个解释的对或错，而是它的水平层次，因为即使是科学家建立的科学模型也可以作不断的修正或重大的修改。记住这一点，我们就感到可以把孩子们所有的解释都看作是模型。如同解释一样，模型也需要检验；但是首先需要把它们发明出来，讲出来。孩子的发现不正确是受发展水平影响，在每个水平层次上都会有不同的发现，每个孩子的发展水平都是不同的。所以我们没有必要去评判哪个解释正确哪个解释错误，而应该关注孩子的发言已到达哪个水平，是否还需要帮孩子往下一个水平走。就如《沉与浮》一课，一二年级的孩子达到“轻的东西会浮、重的东西会沉”这个水平就够了，我们就要关注大部分孩子的发言是否到达这个水平层次，如果还没有到达我们就要帮助他们往下一个水平走直至达到这个水平。在“集体研讨的力量”这节把四个孩子第一次和最后一次的发言进行了比较，我们来看看这有意思的比较：第一次发言最后一次发言贝莱象牙牌肥皂会浮，救生牌的沉下去。同样一个体积比水重的东西会沉。同样一个体积和水一样重的东西不沉也不浮。劳丽象牙牌的轻