数学课,学生思维不能缺席.docVIP

数学课,学生思维不能缺席 　　儿童在数学课堂上的学习过程是思维自由生长的过程，数学概念在体验感悟中形成，数学规律在探究操作中发现。儿童在课堂上自由地敞开思维，在生活现象中发现数学问题，在经验积累中唤醒思维参与，在数学活动中尝试解决路径，不同的想法可以和同伴交流，相关的建议可以和教师共享，师生一起感受思维生长的魅力。但是，在一些数学课堂上，师生亦步亦趋地照着教材提供的内容和问题循规蹈矩地执行和展开过程，所有的问题都是教师提出或教材上的设计，学生只有被动答问的机会，至于怎么想到这个问题的，解决这个问题需要从什么角度去思考都是教师的“分内事”，师生创造性使用教材的主动权被剥夺了，导致学生的思维生长空间被限制，心灵被禁锢。 　　一、问题会诊与分析 　　【案例1】控制思维轨道 　　教师在教学万以内数的大小比较时，先出示下面四组数让学生复习数的大小比较的方法。 　　38○68 96○93 17○67 32○23 　　生1：因为33，所以9693。 　　再让学生小结两位数的大小比较的方法。 　　教师根据迁移教学的原理，安排了复习两位数大小的比较方法。但是学生的思维生长方式被割断了，学生的思维模式在复习铺垫中被禁锢了，学生只会用一种方法比较大小，为用多种方法比较1000以内数的大小起到了一个负迁移的作用。可以说，教学伊始，教师就控制了学生的思维活动，为学生预设了思维的轨道。 　　【案例2】垄断思维过程 　　教师出示课本主题图（图中已知杉树苗有312棵、松树苗有285棵）。 　　师：从图中小朋友可以看到什么？你能提出哪些问题？ 　　生1：松树苗比杉树苗少多少棵？杉树苗比松树苗多多少棵？ 　　师：也就是在比较两种树棵数的多少。（出示问题“杉树苗和松树苗比，哪一种多？”） 　　学生独立尝试后合作交流。 　　生2：312和285比，因为32，所以312285。 　　生3：我是用加法，因为“28”再加几个数才得31，所以312285。 　　师：你都已经知道了312285，现在是倒过来了。 　　生4：我是从个位上比起的，285的“5”大于312的“2”，十位上还是285大，只有百位上才是32。 　　师：你们还可以这样想，312和285接近哪一个整数？ 　　生5：接近300，所以312285。 　　师：你们还可以用数数的方法来比。 　　生6：285、286、287、289、290、291、292、293、…、311、312。 　　学生凭借已有的生活事实和直觉经验就已经知道了312比285大，所以他们提出的问题直接是“杉树苗比松树苗多多少棵？”而并不是教师所说的那样，他们想比较杉树苗和松树苗谁多。由于受教材编排篇幅的限制，数学中隐含在知识载体上的丰富内容的思维过程、智力活动和情感品德，都无法显性地表现出来。这种狭隘的教材观割裂了学生与教材的生成对话，教学内容成了空泛化的知识符号。 　　新课程理念下的课堂，教师未必能想学生所想，这就需要教师要有较高的驾驭和监控能力，真正做到“以学论教”，找准教学的起点。如果把问题设置为：你能从图上知道些什么？你又是怎样知道的？这样学生交流时，就能调用原有的生活经验和提取已有的知识储备来思考解决问题。 　　【案例3】牵制学习过程 　　一位教师在教学四年级上册的《平行和垂直》一课时，请学生在一张白纸上尝试着画出同一平面内的2条直线。 　　黑板上呈现了学生画的9种不同情况（如图1）： 　　 　　图1 　　教师提出问题：“你打算分为几类？” 　　学生凭借已有的经验和认知根据尝试分成了所谓相交和不相交两类（如图2）： 　　[① ③ ④][⑧⑨][② ⑤ ⑥ ⑦][不相交][相交] 　　图2 　　教师急切而显紧张地追问（指着第二类即不相交的情况）：“难道这里的2条直线真的不相交吗？请你再试一试，将直线延长画一画。需要对分类再作调整吗？” 　　在以上教学片段中，学生思维本应丰盈的过程被烘干缩水，教师满足于学生的思维要与教师的思维同步，硬要拉着学生往自己设定的教学过程中走，如有出辙，要么是不评价、不理睬，要么是否定学生想法的合理性。教学中教师要学会从学生的实际出发，想学生所想、思学生所思，课堂上要能善于做一个爱倾听的伙伴，蹲下来与学生交流，走到学生的世界中与他们心心相印，让学生的个性在课堂上得到张扬，让学生的思想在课堂上得到放飞。 　　【案例4】思维盲目跟从 　　教师出示苏教版五年级上册《解决问题的策略》的例题 “旅游团23人到旅馆住宿，住3人间和2人间（每个房间不能有空床位），有多少种不同的安排？”后提问：你打算怎样解决这一题？ 　　生1：可以先从3人间开始想起，也可以从2人间开始想起。 　　生2：可以用列表的方法做。 　　生3：用算式23÷3=7（间）……2（人）。 　　教师根据生2的回答直接呈现了下面有序列举的两张表，让学生填写在书上