听得懂不做现象刍议.docVIP

听得懂不会做现象刍议 　　摘 要：“听得懂不会做”是基础教育阶段存在的较广泛较典型的一种现象，尤其是在理科教学中，显得更加突出。对此，教师不解，家长困惑，学生痛苦。怎么看待这种现象，本文就此谈些粗浅看法。 中国论文网 /1/viewhtm　　关键词：听得懂；不会做；分析 　　中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）17-017-2 　　“听得懂”反映出的教学理念是不够先进的。 　　众所周知，教学过程是师生共同参与、完成的过程，教师起主导作用，学生处于主体地位。教师的“导”十分重要，但是，什么是导，很多教师其实并不清晰。讲授作为一种常规的教学方式，信息来源直接，信息内容丰富，信息传递快捷，可以说操作起来便当，这可能是教师钟爱讲授法的重要原因。能讲是教师的基本功之一，但是教学过程不能过于倚重讲授，尤其是不能滥讲。有的时候，或者说多数情况下，讲授不能包办一切，尤其是不能代替学生成长。教师讲的逻辑是教学的逻辑，是教师的逻辑，但这并不意味可以代表学生学习的逻辑。学生听的时候感觉与做的时候感觉是不同的，或者说单纯的听掩盖了很多问题，而这些只有通过做这一环节才能暴露出来，才能弥补，才能克服、解决。正因为如此，教学过程对于学生来说需要多种器官参与，多种活动保证，多个环节协作，对于教师来说需要多个方案准备，多种教学方式上阵。教学任务根本就不存在可能完全仰仗听觉功能就完成的美事。事实上，教学中从来就没有一听就懂，一懂就做，一做就会的事情。多听才懂，多懂才做，多做就会，应该说是教学的常态。 　　应当指出，一般而言教师在教学中与学生相比处于相对强势地位，重教轻学是一个由来已久的固疾。其后果之一，学生学习活动显得被动，主体地位难以体现，必然造成学生一听似乎什么都明白，而一到做的环节就出现什么都模糊而难以下手的局面。这从反面启示教师，保障学生的主体地位是多么重要，忽视学生的后果是多么严重。 　　从这个角度来看，解决之道还是首先端正教学理念，从处理教学的关系做起。教与学是一对辩证关系，教与学应该是一致的，但是在很多情况下是不一致的。教与学时常脱节，这个责任在教师身上。这与教师的教学判断与处理有关系，教师必须关注学生，尊重学生，理解学生，服务学生。所以，我们要努力做到基于学情的教，俯下身子来教。 　　“懂了吗”不是一个好的教学反馈方式。 　　“懂了吗”它往往在一个教学环节或者教学内容之后，由教师向学生发问，教师以此获得相关反馈，并据此对教学过程进行调整。这种设问简单易行，不少教师喜欢采用。但是，凭心而论，它不是一个好的反馈方式，存在不少弊端。首先，教师设问的基本前提就是学生应该掌握或者基本掌握，但是实际情况未必此。其次，它很难真正得到有效的教学反馈，存在不懂装懂的情况。第三，学生的不懂这一信息难以表达或者不能表达。在具体的教学实践中，全体学生在同一时间段都懂相关内容，是一种理想境界。当绝大多数学生表示听懂了以后，少数说不懂的学生有时要受到其他同学的讽刺嘲笑，有时也要受到教师的批评和指责，甚至斥责学生故意捣乱。因此，“懂了吗”的互动总体来说是属于基本无效或者低效的环节，这种互动环节纯属多余，建议教师在教学行为实施过程中取消这种提问。事实上，有效的教学反馈是很多的，例如，作业批改、小组讨论、成果展示等等。 　　“听得懂不会做”需要从学习的角度来分析。 　　学习从参与要素来看，是学生知情意行共同参与的综合性过程，懂与做属于不同层面，本身有联系，也有区别。有联系，那就是会做的题目肯定懂；有区别就是懂了的内容不见得会做。因为，根据现代汉语词典的解释，懂属于知道，了解，是知其然阶段，它懂属于认知层次，感性阶段；而做，属于解决问题阶段，知识的具体运用，这是学习的较高阶段。因此，懂是做的基础前提，做是懂的结果和反映。 　　从学习过程来看，建构专家认为，学习是意义的建构过程。建构需要条件，需要时间。建构条件要从建构动力、建构方法、建构习惯、建构品质等方面来理解。这方面的内容与本文主旨关系不大，在此不作阐述。建构需要时间，大家容易理解。当然，这个过程可长可短，不过，建构肯定是学生认知、能力、情感发展的产物，水到渠成的结果。这个过程具有明显的滞后性，教师急不得，需要等待。皮亚杰指出，儿童认知发展分为感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。皮亚杰特别强调这个阶段次序是不能颠倒的。虽然这个分类是儿童认知阶段的划分，但是对于学生的学习也很有启示。学生学习，必然经历从具体到抽象，从特殊到一般，从感性到理性的过程，必须经历由浅入深的过程，必然经历由现象到本质的过程。所以，平时教学教师需要从容淡定，牢牢紧扣基础不放。因此新授课的内容、复习课的任务，综合练习的目标，要体现出层次性，难度不要超前。不会做的很大一部分原因就是