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基于合情推理解题教学实践 　　摘 要：作为教师，要站在学生的思维起点上看问题，不能忽视学生合情推理能力的教学培养，要把解题经验与学生的思维活动衔接起来，才能达到最佳的教学效果. 　　关键词：合情推理；解题教学 　　■讲与不讲的讨论 　　最近在高三的一次学情调研检测中，笔者遇到了这样一道压轴填空题： 　　题目1 已知实数a，b满足a3-3a2+5a=1，b3-3b2+5b=5，则a+b=_______. 　　笔者任教的理科班56名学生，解答正确的只有2人，其正确率几乎为0，笔者私下找了他们2人，了解了一下他们的答题情况，他们表示不会做，是胡乱猜到答案的. 在接下来的集体备课中，备课组在讨论这份试卷的评讲问题时，又谈到了这道压轴填空题讲与不讲的问题，以下是当时部分教师的看法. 　　教师A：这道题的难度很大，学生的正确率十分低，我认为可以放弃这道题的评讲，不要浪费时间. 试想一下，我们讲了这道题之后，能保证产生什么效益？能保证以后再碰到类似这样的问题，学生就会做吗？ 　　教师B：这道题的难度确实很大，但也可以评讲一下，让班上少数成绩好的学生了解一下方法，对他们以后的解题可能会有些帮助，当然，我们不要期望评讲了这道题后会带来多大的效益，对95%的学生来讲是没有用的. 　　教师C：教师A与教师B的观点基本上是一致的，讲与不讲没有太大的区别，我认为如果要讲，也不要花太多的时间，让几个学生了解一下方法即可，我看可以这样办，找几个成绩好的学生，与他们单独谈一谈解题方法，课堂上不讲. 　　对这道题的评讲问题，笔者在集体备课会上由于思考没有成熟，也就没有表态发言. 但讲与不讲的问题，会后笔者仍在继续思考，笔者也同意以上几位教师的观点，讲了之后，如果不能带来什么效益，确实不如不讲；如果要讲，那么就要产生效益. 我们是否可以从解题教学上下工夫而产生效益呢？为此，笔者对这道题的解题教学作了一个优化设计，并选择了相关试题对学生进行补偿训练，整体上感觉效果不错，现整理成文，与同行研讨. 　　■解题教学的分析 　　1. 函数的构造过程 　　对于条件a3-3a2+5a=1与b3-3b2+5b=5，如何构造函数？大多数学生往往会???造函数f（x）=x3-3x2+5x，从而有f（a）=1与f（b）=5，这时教师应引导学生怎样构造出更好的函数，使f（a）与f（b）有较强的联系. 教师可以适当地点拨学生，最终达到的目的是构造出函数f（x）=x3-3x2+5x-3，从而使得f（a）=-2且f（b）=2，但学生又随后发现函数f（x）不是奇函数，这时教师还要继续给学生指明方向，函数值f（a）与f（b）为相反数，接下来我们解决问题的关键是什么呢？学生自然会想到要研究函数f（x）的性质，教师应追问：我们有什么办法发现函数f（x）的性质呢？ 　　2. 性质的发现过程 　　如何发现函数f（x）=x3-3x2+5x-3的性质？是合情推理中的归纳法！在教学中，教师应指引学生如何发现问题的一个解题策略：先猜后证，并且要强化此解题策略，因为大多数学生只有在含有探究字眼的题目中，才能想到运用此策略. 　　在这次教学中，笔者首先用问题引导学生，“我们在高一学习指数函数、对数函数时，是怎么得到这两个函数的性质的？”学生大多数会答“描点法”，继而又问“我们通过描出函数图象的部分点，得到函数图象，从而发现了函数的性质，这里用了什么样的数学方法？”通过引导，学生就知道归纳法了，还可以进一步强调，“对一些特殊的数列，我们是怎么发现它的规律的”，学生容易回答“是由a1，a2，a3等归纳出来的”. 如此，学生自然而然地就会继续处理这道题了，他们能求出f（0）=-3，f（1）=0，f（2）=3，f（3）=12，f（4）=33，可能有少数学生需要教师点拨，提示他们再求出f（-1）=-12，f（-2）=-33，从而最终师生共同发现函数f（x）关于点（1，0）中心对称，所以a+b=2. 　　3. 本质的揭示过程 　　通过归纳法，学生发现了函数的性质，再揭示问题的本质就不是太困难的事情了，我们可以从以下几个角度来引导学生证明. 　　法1：（坐标转移法直接验证）f（1+x）+f（1-x）=（1+x）3-3（1+x）2+5（1+x）-3+（1-x）3-3（1-x）2+5（1-x）-3？摇？摇=2[（1+x）2-（1+x）（1-x）+（1-x）2]-3（1+x）2-3（1-x）2+4= -2（1+x2）-2（1-x2）+4=0. 　　总结重现：函数f（x）关于点（m，n）对称，即f（m+x）+f（m-x）=2n. 　　法2：（与二项式定理联系）结合二项式定理，考虑系数关系，由于x3，x2的系数为1，-3，从而联想到（x-1）3的二项式系数，于是可将函数的系数配成f（x）=x3-