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建构主义理论指导下传播学课程教学改革及实践 　　摘要：传播学作为一门新兴的社会学科，是本世纪30年代以来跨学科研究的产物。传播学和其他社会科学学科有密切的联系，处在多种学科的边缘。这就要求教师具有较高的教学技巧，引导教与学的互动。本文对传播学传统教学中容易出现的教学问题和困难进行分析，从建构主义理论角度进行课程改革，强调设计教学情景，驱使学生多重参与，相互竞争，自主学习，最后达到知识意义建构。 　　关键词：传播学；建构主义理论；多重参与；教学改革；教学实践 　　《传播学》课程是新闻学和广告学本科生的高年级必修课，是面向具有初步新闻史和新闻学理论基础或广告学，广告策划知识基础的，对新闻，广告，尤其是媒介有初步了解的高年级学生的后续学科，因此各高校新闻和传播专业普遍开设。 　　一、建构主义理论概要 　　建构的思想最早由认识发展领域最有影响的瑞士心理学家让？皮亚杰提出的基于有关儿童心理发展的观点，认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。他把认识看成是连续不断的建构，即结构的发生与转换才能解决认识论问题。另外两个对建构主义思想的发展作出重要贡献的还有杜威和维果斯基。杜威强调教育要植根于真实的经验之中，教育要基于行动。维果斯基作为心理学家，深入研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用，他强调社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基还十分重视学生原来的经验与新知识之间的相互作用，他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能获得成长的基础[1]。由此可见，建构主义理论各流派都十分强调学习者的认知，学习行为的主动参与性。 　　二、传统传播学教学存在的问题 　　由于传播学本身是一门新兴的多理论融合的边缘学科，理论性强，既有传统社会科学理论发展而来的分析框架，也有着利用自然科学的数学工具分析社会科学的实证主义思维，使这一课程??学习需要多学科的知识铺垫，令学生感到深奥晦涩，不易理解。教师主导的强制灌输的教学模式下，面对缺乏自然科学训练的文科学生，教师又容易产生对牛弹琴，泥牛入海的畏难情绪，最后对教学难点一带而过，不了了之。传统传播学教学存在的问题如下： 　　（一）缺乏多学科尤其是自然科学，经济学理论的课时铺垫，教学效果差。 　　（二）教材理论性强，观点凝练，语言晦涩，缺乏鲜活的解释和例证，学生接受度低。 　　（三）教师一对多的传统教学，缺乏互动性，影响教学效果。 　　（四）闭卷考核为主的考核方式，功能单一。 　　三、以学生为中心，多重参与，意义建构的教学方法 　　Ceary的理论认为，学习者在获取知识的过程中往往根据自己需要、意向、态度、信念和情感对其进行认知加工[2] 。建构主义心理学理论认为，知识，经验的建构不是一个被动形成的过程，而是学习者主动建构的过程，新的教学改革应以学生为中心，改变以教师为中心强制灌输的授课方式。同时学生学习也是意义传递、消化、内化，并且建立新的知识框架结构的过程，因此，课本理论所要传达的知识意义是至关重要的，传递成功与否，不仅仅是教师表达出来就够了，关键是学生如何接受、解释。因为传播学相当一部分内容是在自然科学基础上发展起来，沿用数学、统计等实证测量方法对社会科学进行分析而得出来的结论，因此教学时还要特别注意对自然科学相关理论的介绍，所以如何对文科学生进行自然学科内容的传授，这也是传播学教学上难点中的难点。美国技术史学者平奇（Pinch， T.）和比克（Bijker， W.）提出不同的社会群体对某一特定的人造物（概念，技术，理论等）的意义可以给予不同的解释，人们可以使用相同的人造物（概念、技术、理论等）以广泛不同的目的，对这种特定的人造物（概念、技术、理论等）的最终解释，终止于相关社会群体对它的“修辞学争论终止”，即通过相关社会群体的争论导致“问题”最终解决[3]。我们将技术建构论应用到教学中，即特定的新的知识和理论不存在稳定的、预设的发展目的，而且其自身的意义也是不确定的。因此在教学中引入学生参与解释理论是必要的，有益于学生批判思维的训练。根据平奇的理论，我们把一个课堂上的不同学生组作为接受知识的相关群体，强调学生以多种形式参与到课程教学里来，教师启发学生对问题的思考。在问题的牵引下，学生课下主动阅读增加理解，课上与教师和其他学生进行意义互动，在人际互动中碰撞，交锋，最终建立自己的知识体系。 　　在这种互相协作分工之中，培养了学生对传播学知识的意义理解，在辩论交锋里，多种意义的解读，多种路径的问题解决方案，更容易激发学生的知识探求欲望，学生变的爱学、想学、会学，变被动为主动，课后推动课上，由传统的教师和学生互