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从“作品”到“文本”：论教师研究的叙事转向　　【内容提要】教师研究不只是推动教育改革，提升教育品质的重要因素，而且也是促进教师持续专业生长的有效途径。当前，教师研究逐渐从科学取向转变为叙事取向，即从“作品”走向“文本”。叙事可以提升教师的发现意识、反思意识与主体意识。“文本”叙事有多种方法，主要有教师个体层面的生活史方法，以和一起体层面的合作传记法。　　【关 键 词】作品/文本/教师研究/叙事　　 　　　　一、教师是怎样的研究者：新的挑战与问题　　 近年，教师是研究者这一提法广为流传，甚至成为教师专业发展的同义语(Conway, XX)。[1] 随着研究的深入，人们逐渐认识到：一方面，教育改革最终要落实到教师身上，只有教师素质的不时提高才干保证教育改革取得实效。另一方面，教师的学习与发展不只需要正规的培训课程，而且有赖于其在工作现场中的实践反思。教师在工作实践中，“探究教育规律，从中发现问题、解决问题的实践过程，是通过研究而不时改进教育教学的过程”(Bransford %26amp; Schwartz, 1999)。[2] 教师研究不只是推动教育改革，提升教育品质的重要因素，而且也是促进教师持续专业生长的有效途径。因此，“教师是研究者”(teacher as researcher)、“研究为本”(research-based)、“探究取向”(inquiry-orientation)等主张纷纷涌现。　　 虽然目前对“教师是研究者”已形成共识，但教师究竟应该成为一名什么样的研究者，对此则众说纷纭。有学者认为，教师应该具备科学研究的意识与方法，成为科学的教育研究者。这一观点有其合理性，但它可能使一些教师发生误解，认为教师的研究就是“科学研究”，这使他们感到负担很重。教师在日常教育中不只缺少时间与精力去做类似科学工作者的实证研究，而且这些“科学研究”对教师教育观念的转变、教学行为的改进可能并未发生作用。因为，“科学研究”更多符合了实证研究者的旨趣，而不是一线教师改进教学实践的真实需求。　　 为此，许多学者开始重新考虑教师的研究者角色。例如，施瓦布(Schwab)从课程教学的实践性动身，关注教师参与研究的决断慎思(deliberation)过程。克莱迪宁等人(Clandinin %26amp; Connelly, XX)[3] 从教材的适用性动身，将教师看作是“使用者-发展者”，提出教师要多参与研究与研讨教学教材。还有的学者认为教师在研究过程中所扮演的角色是相当复杂的，需要做出各种行动与决定(Elbaz, 1990)[4]。上述观点虽然表述方式不尽相同，但都开始从“科学研究”转为关注教师在教育实践中的探究。因此，教师成为研究者，更多是指教师具有问题探究的意识，“有效的教师必需经常坚持一种反思的状态，经常对他的教育实践活动进行反思性考虑，这种反思也就是教师的最主要的研究活动”(Rogers, XX)。[5] 这充沛标明，教师研究应从科学转向叙事，这一转变也被称为从“作品”走向“文本”。　　 　　　　　　二、“作品”与“文本”：教师研究的科学取向与叙事取向　　 我们以“作品”隐喻科学取向的教师研究，即教师运用实证研究而完成的“研究报告”，它是一篇中规中矩的优秀论文，是一件“作品”。同时，我们用“文本”比喻教师运用传记、日记等反思方式而形成的非完整记录，它是教师日常书写的文字片断。虽然“文本”是非完整、非科学、非系统的，但却是鲜活、叙事、反思性的。　　 “作品”与“文本”有以下区别：(1)“作品”有一定的逻辑体系，是经过提炼、浓缩的，如研究报告；而“文本”是个人化的书写，个人情感的流露，个人思想的片断式表达，是非成文的。(2)“作品”与符号学的“所指”紧密联系，“所指”是一种对确定性的追求。“文本”则属于“能指”领域，“能指”具有不确定性和无限性。它是开放、无中心，没有终止的结构。(3)“作品”是单数的，即意义的单一性，教师撰写“作品”往往是为了获得确定的研究目的与假设，追求确定的意义。“文本”则是复数的，意味着意义的多元化。教师所记录的“文本”是不可重复的，是教师此时此刻的真实表述。在阅读“文本”过程中，教师融入自身的经验与情感，读出与他人不同的感悟与理解。(4)“作品”是一种已完成的产品，当教师撰写完研究报告时，“作品”即告完成。“文本”则是有待进一步加工的个人思想，虽然它不是成形的作品，但却有无限多的组合可能。　　 假如说“作品”的完成主要靠教师的科学研究，那么，“文本”的写作主要借助叙事。对一线教师而言，科学取向的研究往往不能有效指导教师改进教育实践。相反，“文本”叙事则往往能提升教师在日常教育生活中的反思能力，“叙事研究已深得各级各类教育者的人心，从幼儿教师一直到大学教师。因为它是一种非常实际、可接近、有效的方