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从听到的一堂“好”课引发的思考　　某校对外数学展示活动；教学内容为“比例的意义和基本性质”；执教者是某校的骨干教师；时间是4月×日；地点为六年级某班教室；参加者皆为各中心校中高年级数学教师。　　思考之一：教师是引路人还是主宰者？　　课是从老师的谈话开始的：“同学们，再过几天我们就要去春游了，同学们知道去哪里吗？”学生们一下子把目光都集中在老师身上，等待着老师的好消息。老师高兴地说：“这次去的是上海野生动物园。”接着出示一张上海地图，“老师从地图上查到上海野生动物园在上海的浦东地区，你们高兴吗？”“高兴！”师生的配合比较默契，可我的心里有点空落落的。　　课继续进行。还是老师的提问：“可见地图可以方便地让我们找到要去的地方，是吗？”“是！”学生异口同声地回答。“你们知道是什么原因吗？”“不知道！”“原来地图上有比例尺，今天我们就一起来学习比例的知识。”板书：比例。看得出来，这个环节是老师专门设计的，动了一番脑筋的，可硬要从地图上引出课题“比例”来，未免有点牵强附会。　　学生对比例的认识有内在的需要吗？为何不能创设更易激发学生自主提出问题与假设，合作解决问题的现实环境？而只从“教者的需要”出发，为了便于揭示课题，就将“地图”当成了引子，且只为了从这个“地图”中得到为老师所用的“比例”二字而已。这样的新课导入，真不知将学生的学习需要置之于何地了。　　尽管教师的基本功不错，课堂教学环节也设计得较为精致，环环相扣，层次分明，该讲的知识点也讲了，该解决的问题似乎都解决了，可我却似乎总觉得缺失了什么。　　新课程背景下的数学教学，“强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象承数学模型并进行解释与应用的过程。”从某种意义上说，它是一种充满文化气息的数学学习活动，是师生间生命与智慧的互动，是一种美与力的灵动。　　可以肯定地说，学生对于“比例”的元认知是并不一样的，他们的想法也是各不相同。在学生的课堂学习过程中，教师要做的是，对孩子们已有的知识储备有足够的了解和重视，对比例的应用情境有恰当的创设，使学生对新知的探索有充分的空间。但这一切我们都没能看到：教师根本就不在意学生的学习需求，根本就没有给学生应有的思考空间和思维的主权，而只在意自己课前准备的教案能否顺利进行。　　把思维的过程还给学生，让孩子们用个性化的语言展示其独具魅力的思维过程，让每一个学生在个性化的数学学习活动中，思维得以发展，这是每一位老师在准备教案时都应该深入仔细地考虑的事情。为学生扬起思维的风帆，插上思维的翅膀，这是教育者的天职。　　　　某校对外数学展示活动；教学内容为“比例的意义和基本性质”；执教者是某校的骨干教师；时间是4月×日；地点为六年级某班教室；参加者皆为各中心校中高年级数学教师。　　思考之一：教师是引路人还是主宰者？　　课是从老师的谈话开始的：“同学们，再过几天我们就要去春游了，同学们知道去哪里吗？”学生们一下子把目光都集中在老师身上，等待着老师的好消息。老师高兴地说：“这次去的是上海野生动物园。”接着出示一张上海地图，“老师从地图上查到上海野生动物园在上海的浦东地区，你们高兴吗？”“高兴！”师生的配合比较默契，可我的心里有点空落落的。　　课继续进行。还是老师的提问：“可见地图可以方便地让我们找到要去的地方，是吗？”“是！”学生异口同声地回答。“你们知道是什么原因吗？”“不知道！”“原来地图上有比例尺，今天我们就一起来学习比例的知识。”板书：比例。看得出来，这个环节是老师专门设计的，动了一番脑筋的，可硬要从地图上引出课题“比例”来，未免有点牵强附会。　　学生对比例的认识有内在的需要吗？为何不能创设更易激发学生自主提出问题与假设，合作解决问题的现实环境？而只从“教者的需要”出发，为了便于揭示课题，就将“地图”当成了引子，且只为了从这个“地图”中得到为老师所用的“比例”二字而已。这样的新课导入，真不知将学生的学习需要置之于何地了。　　尽管教师的基本功不错，课堂教学环节也设计得较为精致，环环相扣，层次分明，该讲的知识点也讲了，该解决的问题似乎都解决了，可我却似乎总觉得缺失了什么。　　新课程背景下的数学教学，“强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象承数学模型并进行解释与应用的过程。”从某种意义上说，它是一种充满文化气息的数学学习活动，是师生间生命与智慧的互动，是一种美与力的灵动。　　可以肯定地说，学生对于“比例”的元认知是并不一样的，他们的想法也是各不相同。在学生的课堂学习过程中，教师要做的是，对孩子们已有的知识储备有足够的了解和重视，对比例的应用情境有恰当的创设，使学生对新知的探索有充分的空间。但这一切我们都没能看到：教师根本就不在意学生的学习需求，根本就没有给学生应有的思考空间和思维的主权，而只在意自己课