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写作教学课堂目标体系建构 　　写作教学要不要体系，要什么样的体系是新课改以来争论不休的问题。在新课改以前，从教学大纲到教材，全国有一个统一的写作教学体系，就是小学写记叙文，初高中按照年级依次写记叙文、说明文和议论文，其间的区别是，高中难度上有所增加。这一套写作教学体系被后人称为“文章范式”，因为其基于没有实际意义的“三大文体”进行教学而受到摒弃。新课改开始后，首先从课程标准层面回避了“三大文体”的提法，转而推崇“自由写作”；其次在教材编写层面也进入了自由化，比较典型的就是“随文话题写作”，即依附阅读文本，根据其“主题”提出写作的“话题”；进而从高考层面全面进入“话题作文”时代。不久，高考“话题作文”写作暴露出混乱与肤浅，高考写作的考查转而探索“材料作文”的命题模式……但是，教材、课标却依然在倡导自由写作，于是，开始出现教学与评价的严重脱节。为了解决这个问题，一些从事语文课程论的学者从课程视角提倡“过程写作”“交际写作”，而广大一线教师则从终结性评价（考试）视角进行应试套作指导。后者的破坏性自不待言，前者的呼吁又解决不了后者的现实问题，于是，当前的写作教学进入了迷茫期。 　　一、课程标准写作目标体系的不足 　　新课标对写作教学的认定和要求是非常正确的，但问题主要在缺少明确的写作目标体系，其中所提目标“过于抽象概括、含糊笼统”。①如何“抽象概括”“含糊笼统”呢？主要体现在三个方面： 　　1.指代不清 　　所谓“指代不清”，主要指课标对写作要求的表达缺少具体的针对性。如高中课标中说“能考虑不同的目的要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神”。什么是“负责的态度”？什么是“科学理性精神”？如何“考虑不同的目的要求”？如何“培育”？再如课标提出“表达力求准确、鲜明、生动”。什么是“准确”？哪些要“准确”？什么是“鲜明”？怎样“鲜明”？什么是“生动”？如何“生动”？再如“力求有个性、有创意的表达”。什么是“有个性的表达”？什么是“有创意的表达”？课程标准对写作的上述规定，包含了许许多多需要作出明确界定的概念、原理、技能、策略、态度等。“由于缺少标准层面的权威解释与界定，导致纷繁复杂的个人化阐释，如对‘有个性的表达’‘想象作文’等概念的理解，目前在教学层面存在着大量的误读与曲解。”② 　　2.分类不明 　　所谓“分类不明”，主要指课标缺少对写作样式的分类。前文说过，过去的大纲作了文体分类，新课标舍弃了文体分类。“文体知识及其教学始终贯穿于我国百余年语文课程教学的历史中，形成了一个鲜明而悠久的历史传统。”③这一方面说明了我国作为一个文章大国，对于文章体裁的分类研究具有悠久的历史渊源和丰厚的遗产，给历代学子学文、作文提供了丰富的教学资源；另一方面也说明了前辈和今人始终重视文体基本规律和文体分类知识对于青少年学生读书写作的重要作用。因此，有学者提出文章体裁在写作方面“是写作的前提与先导，是素材收集的‘监测器’，是事料加工的‘模具’，对事料有转化征服作用，对文章构思有制约作用，对文章的章法结构、表达方式、语体修辞有规范作用与成型作用”④。上述学者的观点说明文章写作样式的分类确实非常重要，但是传统的“三分法”又确实无用，如何分类更科学合理？课标的“含糊”让一线教学陷入混乱。 　　3.层次不分 　　所谓“层次不分”，主要指不同学段之间的写作要求缺少清晰的层次性。写作能力是在写作教学的指导和训练下及长期的写作实践中逐步培养起来的，是一个从不会到会、不好到好的循序渐进的演进发展过程。在这一过程中，其发展水平与个体的身心发展、思维能力、知识储备、社会阅历、情感积累等密切相关。小学低年级阶段，学生知识储备有限、社会阅历较少，以形象思维为主，他们只能写身边的所见所闻以及想象中的事物；小学中高年级阶段，随着学生知识量的增加、社会阅历的丰富，在写作的广度和深度方面都应提出更高的要求；到了初中阶段，学生的知识、经验更为丰富，抽象思维也快速发展，这样在写作能力方面可以进一步提出要求。事实上，很多国家在语文课程标准的制定中也都考虑到了这种水平层次性。我国课标注意到了学生发展的层次，如l一2年级的定位是“写话”；3―6年级是“习作”；7―9年级则是“写作”。具体如关于作文修改能力：1―2年级没有提出要求；3―4年级，要求“学习修改习作中有明显错误的词句”；5―6年级，要求“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”；7―9年级，则要求“根据表达的需要，借助语感和语文常识，修改自己的作文，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”。但“写作能力的其他一些内容指标，各个阶段之间的差异性和水平层次性并不明显，不仅有些杂乱，而且出现了交叉重叠的现象。例如，关于应用文的写作，1―2年级没有要求