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引导同学敢于提问，善于提问　　小同学都具有好奇、好问、好表示自身的特点，只要我们给他们提供机会，他们就能够勇敢地从各种现象中提出问题，发表自身的看法。然而，在实际的课堂教学中，却经常见到这样的情形：面对教师精心创设的数学问题情境，同学似乎不为所动，即使提出问题，数量寥寥，且大多局限在一个很小的空间内，多雷同，无新意，离教师的期望相去甚远；有时，同学也能提出几个问题，然而，数量虽多，却是言者自说自话，听者不为所动，所提出的问题并未成为全班同学的一起资源。久而久之，同学从敢问逐渐变成了不愿问，最终问不出，发现问题的意识和提出问题的能力慢慢减弱。　　 所以，我以为，除了要维护同学敢于提问的积极性之外，更要加强引导，努力促使同学发生发现问题、提出问题的内驱力。这样，同学才干主动地感知、分析、综合、比较，使提出的问题具有清晰的层次性和较高的思维含量，服从并服务于课堂教学目标。　　 首先，问题情境的创设要给同学一个恰当的思维空间。问题情境的设计应该从同学的认知水平和课堂教学目标动身，既要有一定的宽泛性，以便能够让不同层次的同学基于自身的理解从不同角度提出问题；又要有一定的指向性，保证绝大多数同学都能提出问题，实现思维发展。比方说，对原本完整出现的实际问题，我们可以“割去”问题，让同学结合对数量关系的理解提出难度不同的问题。当然，从效果上讲，假如同时“割去”其中某个条件，同学的积极性将会更高一些，提出的问题也更能够促进同学对题目结构的总体掌握。　　 其次，在问题出现的时机上教师要调控有“序”。当同学经历了思维活动之后，教师应该遵循由浅入深的原则，优先布置中下同学提出问题。在组织适当的反馈之后，再布置好同学发言，提高问题自身的层次。这样，既能够杜绝好同学的“话语霸权”现象，又保证了提出的每一个问题都能得到有效回应。并且，问题由易到难的次序，使前后问题之间形成合乎逻辑的“链接”，有利于同学的知识建构。　　 最后，在问题的价值评判上要处置好预设与生成的关系。大多数情况下，教师对同学可能提出的问题心中有数，事先已经想好了应对战略：或者加以现场利用，围绕问题展开教学；或者暂搁一边，课外再作研讨。但是同学也可能提出预设之外的问题，这其中绝大多数是不恰当的问题。对此，教师要在维护同学自尊心的基础上启迪思维，拨正思维航向，引导他们在提出正确问题的同时完成对数量关系的掌握。需要指出的是，教师还应该将其他同学吸引进来，一起争论、修改、完善，成为问题的一起受益者，这样会使问题实现价值最优化。　　　　小同学都具有好奇、好问、好表示自身的特点，只要我们给他们提供机会，他们就能够勇敢地从各种现象中提出问题，发表自身的看法。然而，在实际的课堂教学中，却经常见到这样的情形：面对教师精心创设的数学问题情境，同学似乎不为所动，即使提出问题，数量寥寥，且大多局限在一个很小的空间内，多雷同，无新意，离教师的期望相去甚远；有时，同学也能提出几个问题，然而，数量虽多，却是言者自说自话，听者不为所动，所提出的问题并未成为全班同学的一起资源。久而久之，同学从敢问逐渐变成了不愿问，最终问不出，发现问题的意识和提出问题的能力慢慢减弱。　　 所以，我以为，除了要维护同学敢于提问的积极性之外，更要加强引导，努力促使同学发生发现问题、提出问题的内驱力。这样，同学才干主动地感知、分析、综合、比较，使提出的问题具有清晰的层次性和较高的思维含量，服从并服务于课堂教学目标。　　 首先，问题情境的创设要给同学一个恰当的思维空间。问题情境的设计应该从同学的认知水平和课堂教学目标动身，既要有一定的宽泛性，以便能够让不同层次的同学基于自身的理解从不同角度提出问题；又要有一定的指向性，保证绝大多数同学都能提出问题，实现思维发展。比方说，对原本完整出现的实际问题，我们可以“割去”问题，让同学结合对数量关系的理解提出难度不同的问题。当然，从效果上讲，假如同时“割去”其中某个条件，同学的积极性将会更高一些，提出的问题也更能够促进同学对题目结构的总体掌握。　　 其次，在问题出现的时机上教师要调控有“序”。当同学经历了思维活动之后，教师应该遵循由浅入深的原则，优先布置中下同学提出问题。在组织适当的反馈之后，再布置好同学发言，提高问题自身的层次。这样，既能够杜绝好同学的“话语霸权”现象，又保证了提出的每一个问题都能得到有效回应。并且，问题由易到难的次序，使前后问题之间形成合乎逻辑的“链接”，有利于同学的知识建构。　　 最后，在问题的价值评判上要处置好预设与生成的关系。大多数情况下，教师对同学可能提出的问题心中有数，事先已经想好了应对战略：或者加以现场利用，围绕问题展开教学；或者暂搁一边，课外再作研讨。但是同学也可能提出预设之外的问题，这其中绝大多数是不恰当的问题。对此，教师要在维护同学自尊心的基础上启迪思