有感于“简单中的不简单”.docxVIP

有感于“简单中的不简单”　　小学数学从知识的角度看，在成人眼里是真正的“小儿科”，但对于学生来说却未必如此。记得另一位著名特级教师黄爱华说过：学生学数学是有困难的。我们不能用成人的眼光，把看似简单的知识认为孩子也应该简单，孩子不能简单就认为孩子有问题，这种杀鸡取卵的方式曾扼杀了多少学好数学的梦想。　　张奠宙教授提出：我们要让学生有一个数学的头脑，一双数学的眼睛，一副忧国忧民的心肠，这才是我们数学课所追求的终极目标。新课标指出：我们数学课的目标不但要有知识、技能；数学思想、方法；还要有态度、情感、价值观。知识作为一种载体是我们所追求的，但不是唯一的，看似简单的知识里，其蕴涵的实质与深奥的知识是相通的。在苏教版第十一册 页比较几个数大小时，学生的表现给我上了生动的一课。　　比较几个数的大小在成人看来十分简单，因此一般是直接出示几个数让学生比较，多年的实践让我明白，这样的效果并不理想，表现在学生差错较多，只局限于比较数的大小，有关转化的数学思想，特别是灵活比较的思想始终被机械的做题掩盖了，因为比较方法的灵活多样没有被挖掘出来，所以学生在比较中异彩纷呈的思维因缺少碰撞的舞台而被扼杀了。于是我在比较几个数大小之前，安排了这样一道题：在○里填上适当的符号，5/6○0.5　　生1：∵0.5=1/2=3/6＜5/6　　∴5/6＞0.5　　生2：∵5/6≈0.833＞0.5　　∴5/6＞0.5　　生3：∵5/6≈0.8＞0.5　　∴5/6＞0.5　　生4：不对，应该5/6≈0.833，不应该5/6≈0.8，所以生3的做法不太正确，不符合遇到除不尽时，通常保留三位小数的规定。　　师：生3的做法到底对不对，先思考后小组交流。　　生5：生3的做法是正确的，因为5/6≈0.8，从中已能比出5/6与0.5的大小，所以不必一定保留三位小数。　　生6：我有意见，如果像生3那样，那么生2不是做错了吗？　　生7：生3的做法与生2并不矛盾，生2的做法是正确的，生3的做法也是正确的。　　生8：我知道生4的意思，我要说明的是遇到除不尽时，通常保留三位小数，并不是一定保留三位小数，这里保留一位，已经能比较出大小，所以就不必一定保留三位；反之，如果我们要比较5/6与0.833的大小，可能单保留三位还不够，要保留四位，主要是根据实际情况而定。　　（掌声自然响起）　　生9：我还有一种方法：　　∵0.5=5/10＜5/6　　∴5/6＞0.5　　师：为什么不把5/10约分成1/2。　　生9：因为0.5=5/10，5/10与5/6分子相同，我们可直接比分母得出这两个数的大小，而如果约分，约分后还要通分，反而显得没有不约分那么简单。　　……　　　　小学数学从知识的角度看，在成人眼里是真正的“小儿科”，但对于学生来说却未必如此。记得另一位著名特级教师黄爱华说过：学生学数学是有困难的。我们不能用成人的眼光，把看似简单的知识认为孩子也应该简单，孩子不能简单就认为孩子有问题，这种杀鸡取卵的方式曾扼杀了多少学好数学的梦想。　　张奠宙教授提出：我们要让学生有一个数学的头脑，一双数学的眼睛，一副忧国忧民的心肠，这才是我们数学课所追求的终极目标。新课标指出：我们数学课的目标不但要有知识、技能；数学思想、方法；还要有态度、情感、价值观。知识作为一种载体是我们所追求的，但不是唯一的，看似简单的知识里，其蕴涵的实质与深奥的知识是相通的。在苏教版第十一册 页比较几个数大小时，学生的表现给我上了生动的一课。　　比较几个数的大小在成人看来十分简单，因此一般是直接出示几个数让学生比较，多年的实践让我明白，这样的效果并不理想，表现在学生差错较多，只局限于比较数的大小，有关转化的数学思想，特别是灵活比较的思想始终被机械的做题掩盖了，因为比较方法的灵活多样没有被挖掘出来，所以学生在比较中异彩纷呈的思维因缺少碰撞的舞台而被扼杀了。于是我在比较几个数大小之前，安排了这样一道题：在○里填上适当的符号，5/6○0.5　　生1：∵0.5=1/2=3/6＜5/6　　∴5/6＞0.5　　生2：∵5/6≈0.833＞0.5　　∴5/6＞0.5　　生3：∵5/6≈0.8＞0.5　　∴5/6＞0.5　　生4：不对，应该5/6≈0.833，不应该5/6≈0.8，所以生3的做法不太正确，不符合遇到除不尽时，通常保留三位小数的规定。　　师：生3的做法到底对不对，先思考后小组交流。　　生5：生3的做法是正确的，因为5/6≈0.8，从中已能比出5/6与0.5的大小，所以不必一定保留三位小数。　　生6：我有意见，如果像生3那样，那么生2不是做错了吗？　　生7：生3的做法与生2并不矛盾，生2的做法是正确的，生3的做法也是正确的。　　生8：我知道生4的意思，我要说明的是遇到除不尽