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研究型教学在本科高年级教学中引入 　　[摘要]本科教学的目标是培养学生的批判性思维和解决问题的能力。以小班规模、多学科平台、师生讨论互动为基础的研究型教学在本科教学高年级阶段的引入，可以突破传统讲授型教学的局限，提高学生的创新能力和实践能力，适应人才培养目标的需求。文章首先分析了现阶段讲授型教学的不足，然后阐述了研究型教学的特征，最后以建筑学专业的研究型课程实践为例，展现出研究型教学对人才培养的积极作用。 　　[关键词]本科教学 研究型教学 引入 　　[作者简介]邓元媛（1978- ），女，重庆人，中国矿业大学建筑与城市规划研究所，副教授，主要从事建筑设计与理论教学。（江苏 徐州 221116） 　　[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）27-0164-02 　　哈佛大学前校长德里克?博克在2011年接受南京大学的教育学家采访时曾经说过：现在的美国本科教育正发生着“根本性”改变，并且将会愈来愈强烈，它将改变我们进行本科教学的方法。这种“根本性的改变”，是针对目前在本科教学中占统治地位的讲座式教学法与本科教学人才培养目标之间的矛盾而衍生的。本科教学的目标是培养学生批判性的思维能力和解决问题的能力。而讲座式教学法对当今的学习者来说过于被动，在讲座课上灌输知识并且让学生埋头记笔记则是实现上述目标的最糟糕的做法，所以现在新的、更主动的教学方法正慢慢地、逐渐地被使用。要提高人才培养质量，适应人才培养目标，要从教学方法的革新上做起。 　　一、我国本科讲授式教学方式存在的问题 　　在我国大学的教学中，讲授式的课堂组织已成为最为盛行的教学方式。讲授是指“教师以口头语言向学生呈现、说明知识，并使学生理解知识的行为”。从讲授的教学目的来看，实际上主要是由教师为学生提供学习对象和方法，这个过程教师可以促进学生思考，但本质上不能代替学生自己思维探索的过程。可以说，这是一种相对被动的教学方法。 　　1.讲授型课堂忽视学生的主动性。在讲授型为主的教学方式中，教学设计的主体是教师，教师根据教学计划来制定教学内容，按部就班地灌输知识，而不考虑知识接受者的诉求。在课堂上，教师单向地表达教学内容，学生被动地接受，在这个教与学的过程中，缺乏互动，缺乏对知识的共同探索。 　　事实上，学生作为学习的主体，其学习兴趣、知识基础、对学习的需求等因素是引发学生学习主动性的良好契机，如果将这些因素考虑进去，有针对性地制定教学内容，无疑会增强学生学习的兴趣。教学的过程是引导和促进学生思维的过程，而不是包办代替学生发展的过程，学生只有通过自己的主动学习才能得到发展。不以学生为中心的教学，不利于激发学生学习的主动性。 　　2.讲授的内容缺乏对方法性知识的传递。在讲授型的教学中，教学内容呈现的知识大多是知识的结论和由知识结论构成的知识网络结构，而较少介绍这些知识结论及其结构网格所针对的问题到底是什么，知识发现或形成的方法是什么。也就是说，传统的结论性的讲授，忽视了探索知识形成的过程，也忽视了方法性知识的传递，从而忽视了学生学习能力的培养。事实上，揭示知识发展过程中所运用的研究方法和思维方法，如研究方法（即获取事实或证据的方法，如实验、调查、经验总结、文献引证等）和思维方法（在头脑中对知识信息进行加工处理以获得结论的方法，如演绎法、归纳法、比较法等）才是培养学生研究能力的重要基础。而这类知识很难在讲授型的课堂上获取，这也是讲授课程的局限所在。 　　3.讲授的学习过程忽视课外学习的独特功能。在讲授型的学习过程中，片面地强调课堂教学，而忽视了课外学习的功能。事实上，课内教学和课外教学是两个相辅相成的环节。由于讲授型的教学中，让学生“接受”知识是主要的知识传播方式，所以学生只要利用课堂时间，“记住”老师讲授的重点，便完成了知识的转化过程。学生不需要通过查阅文献、书籍获取相关的内容，不需要对知识进行深入讨论，不需要对知识的运用进行实践，所有学习仅仅依靠课堂来完成，完全依赖课堂教学而忽视课后学习的重要性，忽视对知识外延学习的重要性。例如同样一门物理课，中国的课堂用大约300课时来讲授，而美国只用70～100课时讲授相同的内容，把更多时间留给学生在课外独立思考。对待课外教学的不同态度，也造成了中、美学生对知识掌握的差别。 　　4.讲授的过程忽视通过做而学的内涵和形式。著名教育家陶行知先生早就主张教学做合一，以“做”为中心，教与学都不能离开做，不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学。但是，在讲授型的教学中，对“做”这个环节的价值认识还不充分，留给学生实践的机会和时间都十分有限。前文所提到的各种研究方法的运用，必须通过实践来完成。例如查阅文献、调研数据采集、模拟计算等方法都可以在实践中得到比课堂上更生动、更扎实的掌握。而纯粹地讲授理论，只能让知识流于表面