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无法预设的课堂　　湖北省武汉市江汉区滑坡路小学 王飞云　　　　为更好地参与学校“生本对话”课题的研究，我在课前、课中都给予学生充分与文本对话的时间与机会。可充分对话后的课堂却使我感觉到教学难以预设，或者说与文本对话后的课堂需要教师更多的课前准备与机智的教学调控。　　[案例1]　　导入环节中，我设计了请8位同学站一排，然后要求大家说出指定学生位置的练习。课前预设学生可能会出现两种情况：一种是直接说“第X个是XX同学”；另一种则是能够完整准确地描述“从左（右）数第X个是XX同学”。可实际教学中却完全出乎意料，一开始学生就已经用数对来表示他们的位置，主动将这一排认定为全班第一行。　　反思：从一排同学中找某人的位置（一维）拓展到从全班同学中找某人的位置（二维），主意是想体现知识的螺旋式上升，并在下课时将知识延伸到三维立体空间又该如何表示呢？请学生课下阅读，从而激发学生的学习热情。可良好的设计初衷在开课伊始就被学生高质量的预习泼了盆“凉水”。　　[案例2]　　师：学完例1，大家还有什么疑问？还能提出哪些有价值的问题？　　生1：（2，3）的标准读法是怎样的？　　生2：为什么要先写列，再写行，而不能先写行，再写列呢？　　师：这其实是人们约定俗成的，没有什么特别的原因。　　生3：为什么2和3中间要打逗号？　　（全班哄笑）　　反思：人们约定俗成的写法成为学生争相提问的重点；我在备课中忽略的读法反而成为学生关注的内容。教材中小精灵所提出的问题“确定一个学生的位置，用了几个数据”，没人问。如何用数对表示教室中学生的位置，没人问？这反映出学生在阅读中关注细节，但如何抓住知识的重点、难点还有待进一步增加。　　　　湖北省武汉市江汉区滑坡路小学 王飞云　　　　为更好地参与学校“生本对话”课题的研究，我在课前、课中都给予学生充分与文本对话的时间与机会。可充分对话后的课堂却使我感觉到教学难以预设，或者说与文本对话后的课堂需要教师更多的课前准备与机智的教学调控。　　[案例1]　　导入环节中，我设计了请8位同学站一排，然后要求大家说出指定学生位置的练习。课前预设学生可能会出现两种情况：一种是直接说“第X个是XX同学”；另一种则是能够完整准确地描述“从左（右）数第X个是XX同学”。可实际教学中却完全出乎意料，一开始学生就已经用数对来表示他们的位置，主动将这一排认定为全班第一行。　　反思：从一排同学中找某人的位置（一维）拓展到从全班同学中找某人的位置（二维），主意是想体现知识的螺旋式上升，并在下课时将知识延伸到三维立体空间又该如何表示呢？请学生课下阅读，从而激发学生的学习热情。可良好的设计初衷在开课伊始就被学生高质量的预习泼了盆“凉水”。　　[案例2]　　师：学完例1，大家还有什么疑问？还能提出哪些有价值的问题？　　生1：（2，3）的标准读法是怎样的？　　生2：为什么要先写列，再写行，而不能先写行，再写列呢？　　师：这其实是人们约定俗成的，没有什么特别的原因。　　生3：为什么2和3中间要打逗号？　　（全班哄笑）　　反思：人们约定俗成的写法成为学生争相提问的重点；我在备课中忽略的读法反而成为学生关注的内容。教材中小精灵所提出的问题“确定一个学生的位置，用了几个数据”，没人问。如何用数对表示教室中学生的位置，没人问？这反映出学生在阅读中关注细节，但如何抓住知识的重点、难点还有待进一步增加。　　　　湖北省武汉市江汉区滑坡路小学 王飞云　　　　为更好地参与学校“生本对话”课题的研究，我在课前、课中都给予学生充分与文本对话的时间与机会。可充分对话后的课堂却使我感觉到教学难以预设，或者说与文本对话后的课堂需要教师更多的课前准备与机智的教学调控。　　[案例1]　　导入环节中，我设计了请8位同学站一排，然后要求大家说出指定学生位置的练习。课前预设学生可能会出现两种情况：一种是直接说“第X个是XX同学”；另一种则是能够完整准确地描述“从左（右）数第X个是XX同学”。可实际教学中却完全出乎意料，一开始学生就已经用数对来表示他们的位置，主动将这一排认定为全班第一行。　　反思：从一排同学中找某人的位置（一维）拓展到从全班同学中找某人的位置（二维），主意是想体现知识的螺旋式上升，并在下课时将知识延伸到三维立体空间又该如何表示呢？请学生课下阅读，从而激发学生的学习热情。可良好的设计初衷在开课伊始就被学生高质量的预习泼了盆“凉水”。　　[案例2]　　师：学完例1，大家还有什么疑问？还能提出哪些有价值的问题？　　生1：（2，3）的标准读法是怎样的？　　生2：为什么要先写列，再写行，而不能先写行，再写列呢？　　师：这其实是人们约定俗成的，没有什么特别的原因。　　生3：为什么2和3中间要打逗号？　　（全班哄笑）　　反