既发现之，又何必弃之.docxVIP

既发现之，又何必弃之　　一位教师在一次乡级公开课上执教了“认识几分之一“这一课，其中课的结尾是这样的：　　师：今天我们一起学习了什么？　　生1：学习了分数。　　生2：学习了分数各部分的名称——分子、分母和分数线。　　生3：学习了1/2、1/4、1/5、1/6、1/8等很多分数。　　师：那你最大的收获是什么？　　生4：我学会了用纸表示分数。　　生5：我学会了几分之一。　　生6：我发现了分子是1，分母小时那个分数大。　　师：嗯　　生7：我知道了用分数表示图形，必须平均分。　　……　　教师最后的问话并不特别，特别是学生6的发现。因为在前面的教学中，教师只是引导学生根据图形上的涂色部分直观地比较分数大小，并没有归纳出分数大小比较的一般方法。这个规律可是生6了不起的发现呀！当时，笔者的心理情不自禁地发出惊叹，但可惜的是，教师只是一声“嗯”就过去了。当然，这也没有引起其他学生的注意。在课后的研讨活动中，笔者向执教者发出了质疑：“为什么不重视生6的发现？”其回答是：“教师教学用书中明确指出‘不总结分数大小的一般方法’，所以我根据其要求，只采取了默许的态度。”好一个“默许”，就是因为这个“默许”，生6本可以得到大大的赞扬，结果得到的只是一个“嗯”；教师也丢弃了一个本可以利用的有效资源。　　其实，学生既发现之，又何必弃之呢？新课程倡导学生“跳一跳摘桃子”，事实上学生已摘到了大桃子，可教师给学生送去的不是祝贺，而是不冷不热的默许。难道学生的自主发现也违反了教学要求？难道学生超出正常轨道的有价值的观点，就不能发扬光大吗？不是，因为放弃的已不仅仅是一个发现，而是一名求学者的探索热情。这样的案例还有很多。所以我们教师在这方面至少应达成两点共识：一是我们教者虽不能刻意去拔高教学要求，但也不能回避、阻碍、丢弃学生的自我“拔高”；而是对学生“超要求”的表现，我们教者应该大加表扬，甚至有的放矢地放大其成果——引领全班学生分享他的收获，以达到资源共享的目的。　　　　一位教师在一次乡级公开课上执教了“认识几分之一“这一课，其中课的结尾是这样的：　　师：今天我们一起学习了什么？　　生1：学习了分数。　　生2：学习了分数各部分的名称——分子、分母和分数线。　　生3：学习了1/2、1/4、1/5、1/6、1/8等很多分数。　　师：那你最大的收获是什么？　　生4：我学会了用纸表示分数。　　生5：我学会了几分之一。　　生6：我发现了分子是1，分母小时那个分数大。　　师：嗯　　生7：我知道了用分数表示图形，必须平均分。　　……　　教师最后的问话并不特别，特别是学生6的发现。因为在前面的教学中，教师只是引导学生根据图形上的涂色部分直观地比较分数大小，并没有归纳出分数大小比较的一般方法。这个规律可是生6了不起的发现呀！当时，笔者的心理情不自禁地发出惊叹，但可惜的是，教师只是一声“嗯”就过去了。当然，这也没有引起其他学生的注意。在课后的研讨活动中，笔者向执教者发出了质疑：“为什么不重视生6的发现？”其回答是：“教师教学用书中明确指出‘不总结分数大小的一般方法’，所以我根据其要求，只采取了默许的态度。”好一个“默许”，就是因为这个“默许”，生6本可以得到大大的赞扬，结果得到的只是一个“嗯”；教师也丢弃了一个本可以利用的有效资源。　　其实，学生既发现之，又何必弃之呢？新课程倡导学生“跳一跳摘桃子”，事实上学生已摘到了大桃子，可教师给学生送去的不是祝贺，而是不冷不热的默许。难道学生的自主发现也违反了教学要求？难道学生超出正常轨道的有价值的观点，就不能发扬光大吗？不是，因为放弃的已不仅仅是一个发现，而是一名求学者的探索热情。这样的案例还有很多。所以我们教师在这方面至少应达成两点共识：一是我们教者虽不能刻意去拔高教学要求，但也不能回避、阻碍、丢弃学生的自我“拔高”；而是对学生“超要求”的表现，我们教者应该大加表扬，甚至有的放矢地放大其成果——引领全班学生分享他的收获，以达到资源共享的目的。　　　　一位教师在一次乡级公开课上执教了“认识几分之一“这一课，其中课的结尾是这样的：　　师：今天我们一起学习了什么？　　生1：学习了分数。　　生2：学习了分数各部分的名称——分子、分母和分数线。　　生3：学习了1/2、1/4、1/5、1/6、1/8等很多分数。　　师：那你最大的收获是什么？　　生4：我学会了用纸表示分数。　　生5：我学会了几分之一。　　生6：我发现了分子是1，分母小时那个分数大。　　师：嗯　　生7：我知道了用分数表示图形，必须平均分。　　……　　教师最后的问话并不特别，特别是学生6的发现。因为在前面的教学中，教师只是引导学生根据图形上的涂色部分直观地比较分数大小，并没有归纳出分数大小比较的一般方法。这个规