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对句节理论再认识 　　摘 要: 在目前中国的日语学习和教学中,较常学习和教授的是日本的学校语法。而学校语法也不是对所有的语言现象概括无遗,对于学校语法未能解释或未能完全解释的语言现象,需要尊重语言实际,从各个角度对语言的不同使用方法和现象进行分析和再认识,力求使描述更加准确和贴近客观语言本身。本文主要从句节的角度对日语中助动词、助词的语法地位进行再认识。 　　关键词: 学校语法 句节 助动词 助词 　　 　　1.学校语法的理论基础和特点 　　所谓学校语法,是指日本在中小学包括高中语文教育中实施语法教育的教学内容。从学校教育制度上规定在学校教育中实施语法教育始于明治年间。明治维新以前,语法研究主要是解释日本的古典文献。这一时期的语法研究受汉语语法影响颇深,所研究的内容局限在假名的使用、助词及品词的分类等方面。明治维新以后,西方语言学传入日本,促进了日本语法学的发展,这期间的代表人物有大?文彦等,他们开拓了日本语法学的a研究领域。到明治中期,现代口语从文言中分离出来,使日本的语法学分成古典语法和以口语为主的现代语法两大体系。到了昭和中期,以山田孝雄、时枝诚记、桥本进吉为代表,创建了日本语法史上著名的“三大文法”。而以强调“实用”为宗旨的,以桥本进吉语法学说为基础的“学校文法”,一直在学校的语法教育中占主导地位。 　　桥本进吉与日本的学校教育语法有着密切的关系,其学说奠定了日本学校语法的基础。桥本语法的特点是注重语言的形态,其核心是提出了“句节”的概念,即根据句节将单词分为词、辞两大类,对句子的分析也是基于句节。“句节”是句子可分解的最小单位,是直接构成句子的成分。在桥本语法中,句节具有如下特征:一定的音节按照一定的顺序排列起来,且总是连续地发音即其间没有语音的停顿。构成句节的各音节的语音高低关系是固定的。在实际语言中,句节的前后可以有语音的停顿,且对用于句节头音或尾音的语音有一定的限制。在做品词分类的时候,桥本也把是否可以独立构成句节作为日语中独立词和附属词的根本区别。由于桥本的语法是以形式为中心的,重视外形,以音声为出发点,比较直观和容易理解,后来被口语语法所采纳推广,并最终影响到外国的日语教学。 　　2.从句节理论分析助动词和助词 　　2.1对于助动词的再认识 　　日语是“粘着语”,即在表示概念的词汇后面要附加表示语法关系的词汇才能实际构成句子,这是日语的语言性质所决定的。在学校语法中构成句子的基本单位是句节(“文?”)。 　　如构成句子的“?まない”的一个句节,这个句节又由动词“よむ”和助动词“ない”所构成。而在普通语言学中,词才是构成句子的最小单位,所以桥本的划分方法在某种意义上否定了日语“词”的独立性和语法功能。 　　铃木重幸在《教育国语》上发表《学校文法批判――关于句节》,批判文部省制定学校文法所依据的桥本进吉文法论。众所周知,学校文法把动词如“よまない”分割成“よま”和“ない”,“よんだ”分割成“よん”和“だ”,并把这些分割出来的成分都看作词。这样“よま”和“よん”都成了“よむ”的词形变化形式。而实际上“よまない”是以肯定否定关系和“よむ”相对立的,“よんだ”是以过去时和非过去时的关系与“よむ”相对立的。按学校文法处理的话,就失去了这种语法意义上的对立,无法把活用形归纳到体系中去。因此,学校文法只能按五十音图整理“よま”“よみ”“よむ”“よめ”“よも”。这些活用形在学校文法中是没有语法意义或功能的,它们只说明后接什么样的助词、助动词。 　　学校文法的弊端源于对词的认定方法的错误。学校文法中对词的认定源于《广日本文典》的思想。大?文彦把助词、助动词看成词,但被山田孝雄和松下大三郎否定了。这时在日本已几乎确立了欧洲语言学中关于词的念。山田在《日本文法论》中把助动词看成复合词尾,松下在认为助动词和助词都不是词。但到了昭和年代,山田、松下关于词的理论被桥本进吉简单地否定了。桥本进吉把“よまない”的“よまない”、“よんだ”的“よん”看成词,而另一方面又不得不承认“よまない”“よんだ”是构成句子的要素。 　　如果说词是直接构成句子的基本单位,那么桥本进吉就必须承认“よんだ”“よまない”是词。但他并不这样做,他把这个基本单位称作“句节”。可是桥本进吉的“句节”使得词的特征在“句节”中荡然无存。“句节”起码是有意义的两个词的结合。他对词作为句子构成要素的基本特征予以忽视。实际上词本身具有两个侧面,一个是词汇意义侧面,另一个是语法意义侧面。词汇意义侧面就是现实的片断,语法意义侧面表示现实的片断之间以及它与说话者和现实的关系。桥本进吉的“句节”只不过是句子朗读时的停顿段落。他的语法理论里不存在词汇意义和语法意义相统一的词。有的只是词素和词素相结合的“句节”。桥本否定了山田的单词理论,创造了“句节”理论,把“词”排除于日语之外。这和普通