数学课堂教学研究与教师专业发展鲍建生.PPT

* 数学课堂教学研究与教师专业发展 鲍建生 华东师范大学数学系 jsbao@math.ecnu.edu.cn 一、教师成为研究者 20世纪80年代以来，教师教育出现了一种“反思性转向”。以美国为开端，关于反思的讨论迅速在教师教育界兴起。这种讨论的结果就是形成了“教师即研究者”（ Elliott， 1990）的理念，也就是说，教师不应只是他人研究成果的消费者，更应成为研究者。 技术型教师（Teacher as technician） 研究型教师（Teacher as researcher） 教与学在课堂中的统一 教 学 教材教法 教学内容的理解 教学经验 焦点：老师如何教？ 学习理论 学习过程的理解 理论模型 焦点：学生如何学？ 课堂 学习理论的建构 理论建构的第一条途径： 理论建构的第二条途径： 一般学习 理论 数学教学情境 数学学习 中的问题 解决问题 的模型 教学经验 数学学习 理论 特殊化 数学学习 理论 一般化 反思 理论与经验的互动 经验 理论 支持预测； 为研究提供分析框架； 具有解释的能力； 能应用于广泛的现象； 有助于对复杂现象的思考； 作为资料分析的工具； 提供一种深层次交流的语言。 源于实践； 实用； 个人化； 嵌于特定的情境之中； 比较模糊，不易表征、把握和传授； 难以跨领域的交流。 解释 建构 研究风格的转变 自上而下（演绎法）→自下而上（归纳法） 定性研究→定量研究→混合研究 教育学方法（望远镜） →心理学方法（显微镜） →数学教育研究方法（？） 理论研究（改变理论） →实证研究（检验假设） →行动研究/教学实验（解决问题，改变行为） 走进课堂，解决教与学中的实际问题！ 教师专业成长与知识结构变化 专家型教师 经验型教师 新手型教师 原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识） 案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验） 策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思） * 教师专业发展的焦点: (1) PCK 学科教学知识 内容知识 学习者知识 背景知识 一般教学法 课程知识 教育目标 教学推理 理解 转化 教学 评价 反思 新理解 PCK的核心成分 如何做学情调查，了解不同学生的认知基础、认识方式与差异 呈现方式多样化策略的选择与应用 对呈现效果的检测与反馈 如何将特定的知识呈现给不同学生的策略 哪些知识学生易解，教师可以少讲、不讲或让学生自学？ 哪些问题是学生容易混淆或难以理解的？ 学生常见的错误是什么？如何辨析和纠正？ 学生在学习某一知识过程中容易误解和混淆的问题 某一知识在整个学科体系中的地位和作用 上位知识与下位知识的联系 新旧知识间的联系 所学知识与儿童生活、经验的联系 知识间的联系 学科本身最核心、最基本的知识 学科的思想、方法、精神和态度 对学生今后学习和发展最有价值的知识 学科最核心、最有价值的知识 指 标 PCK的成分 学科知识 教学内容知识 一般的 内容知识 CCK 专门的 内容知识 SCK 横向的内容知识 HCK 内容与学生的知识 KCS 内容与教学的知识 KCT 内容与课程的知识 KCC 用于教学的数学知识分布图（Ball等，2008） (2) MKT * 二、课堂教学研究的视角 (一) 分析学生的认知过程 基本问题: 认知水平 可以分几个水平； 学生目前处于什么水平； 如何从低水平过渡到高水平。 困难与错误 类型； 成因。 教学对策 例1：范希尔的几何思维水平 在50年代的荷兰，几何教学所面临的问题是很普遍的（Freudenthal, 1958）。范希尔夫妇（Pierre Van Hiele Dina Van Hiele）作为荷兰一所中学的数学教师，每天都亲身经历着这些问题。最让他们感到困惑的是教材所呈现的问题或作业所需要的语言及专业知识常常超出了学生的思维水平，这使得他们开始关注皮亚杰的工作。经过一段时间的研究，他们提出了几何思维的五个水平。这一成果最初发表在他们夫妇于1957年在乌特勒克大学共同完成的博士论文上。 几何思维水平的划分 水平 描 述 直观 儿童能通过整体轮廓辨认图形，并能操作其几何构图元素（如边、角）； 能画图，使用标准或不标准名称描述几何图形； 能根据对形状的操作解决几何问题，但无法使用图形之特征或要素名称分析图形，也无法对图形做概括的论述。 分析 儿童能分析图形的组成要素及特征，并依此建立图形的特性； 利用这些特性解决几何问题，但无法解释性质间的关系，也无法了解图形的定义； 能根据组成要素比较两个形体，利用某一性质做图形分类，但无法解释图形某些性质之间的关联，也无法导出公式和使用正式