探寻转化价值实现教学运用.docVIP

PAGE PAGE 1 探寻“转化”价值，实现教学运用 ——以“平面图形面积计算”为例 长兴县煤山镇中心小学 王园飞 【摘 要】 教学小学平面图形面积计算时，发现平行四边形面积到三角形面积，再到圆面积缺少有效沟通，造成教学的被动与孤立。教师可能更多地关注了面积推导时的“异”，而忽略了“异”中的“同”。其实，小学平面图形面积的推导都在做同一件“事”：把“未学”的转化成“已学”的。所以，笔者认为，“转化”是小学图形面积教学需要渗透与统整的数学思想，具体可从呼出转化意识—寻出转化策略—走出转化路子—悟出转化价值的终极目标来实现小学平面图形的面积教学。 【关键词】 图形面积 转化思想 转化 《标准（2011年版）》中提出了“四基”目标，并首次将“基本思想”、“基本活动经验”明确列为课程目标，并进一步明确其要求。而转化思想是数学思想的重要组成部分，它是从未知领域发展，通过数学元素之间因有联系向已知领域转化，将未知的，陌生的，复杂的问题通过演绎归纳转化为已知，熟悉，简单的问题，从中找出之间的本质联系，解决问题的一种思想方法。认知心理学也认为：学生学习的过程，是一个把教材知识结构转化为自己认知结构的过程。著名的数学家，莫斯科大学教授C.A.雅洁卡娅曾在发表《什么叫解题》的演讲时提出：“解题就是把要解的题转化为已经解过的题”。 可见，在实际的数学教学中，很多时候需要我们教师引领学生如何把感到生疏的问题转化成比较熟悉的问题，这才是学习数学的本质。 一、转化思想在“平面图形面积计算”教学中的解读 纵观小学人教版修订教材中的平面图形面积计算，虽采用的数学方法各不相同，但无一例外地渗透着一种数学思想——转化思想。 （一）等价转化 转化包括等价转化和不等价转化。等价转化是指把未知解的问题转化到在已有知识 范围内可解的问题的一种思想方法。等价转化要求转化过程中前因后果是充分必要的，才保证转化后的结果仍为原问题的结果。如，小学平面图形中，属等价转化的有：平行四边形的面积转化成长方形面积；圆形的面积转化成与近似长方形面积。具体见下图： （二）不等价转化 等价转化后的结果仍为原问题的结果，而不等价转化其过程是充分的或必要的，所以不等价转化后要对结论进行必要的修正。如，小学的平面图形中，属不等价转化的有：长（正）方形面积转化成单位面积；平行四边形面积拉成长方形面积；三角形、梯形的面积转化成长（正）方形面积。具体分为： 1.大面积转化成小面积 如三年级教材中的长、正方形面积转化成若干个已经学过的单位面积。见下图一 2.小面积转化成大面积 如，五年级教材中的平行四边形面积转化成与它面积稍大的长方形面积；三角形（梯形）面积转化成是它2倍的平行四边形面积。 见下图二 3cm4cm3cm4cm 3cm 4cm 3cm 4cm 图一 图二 二、“平面图形面积计算”教学问题的主要表现 然而，在现实的图形面积计算教学中，常常会发现这样的教学问题： （一）“转化”无意识 笔者曾对五年级《平行四边形的面积》作过课前调查： 你能求出下面图形的面积吗？ 学生的解答 占班级的百分比 5×7（底边×邻边） 94% 3×7（底边×高） 6% 虽然学生已学了把长方形面积转化成已经学过的单位面积来求得，但大部分学生没有用这种转化的方法而推导平行四边形面积，想到的只是用长（正）方形面积计算公式来套用平行四边形面积计算。可见，学生无“转化”意识。 （二）“转化”无方法 笔者曾听过《三角形的面积》一课，课堂主要环节： 1.提出问题：今天学习三角形面积，你认为怎样推导它的面积计算呢？ 2.活动要求：拿出学具袋中的三角形，试试看。 3.操作发现：拿两个三角形能拼成一个平行四边形。 4.得出结论：三角形的面积=与它同底等高的平行四边形面积÷2。 由于教师“精心”准备（学具袋里有两个完全一样的三角形），学生虽然“发现”了三角形面积的计算方法，但这一切都是在教师的热心“导航”下完成的，所以在整个探索过程中学生根本没有感受到转化的思考方法。 （三）“转化”无突破 第二学段圆面积的图形计算，笔者曾调查教过六年级的老师，调查情况： 调查问题 没有任何提醒下，有多少学生会想到把圆面积转化为长方形面积？ 调查结果 没有学生会想到 学生会想到 90% 10% 同时，笔者还调查了六年级学生，在教师的零介入下，学生的学习状态： 你能求出下面圆的面积吗 3厘米 直接用圆面积公式计算 用画图方法展示思考过程 茫然束手无策 10.0% 7.5% 82.5%