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中职学校“双师型”教师培养模式探究 　　摘要：从分析“双师型”师资的内涵、现状与问题入手，着重从建立校内实训基地、校企“双向挂职”、院校联合、组织教师参加各类行业资格和职称资格的培训考试等方面，就“双师型”教师的培养模式进行研究和探讨。 　　关键词：双师型 内涵 培养模式 培养原则 　　中等职业学校“双师型”教师的培养是职业教育教师教育理论研究的热点问题，也是职业教育亟待研究解决的现实问题。培养“双师型”教师，是提高技能型人才培养质量的关键。如何采取有效措施建设实践能力强、综合素质高的“双师型”教师队伍，是摆在各职业学校面前的重要课题。 　　一、“?p师型”教师的基本内涵 　　“双师型”是职业学校教师素质的特色所在，但是研究者们对“双师型”教师概念界定的看法和表述不一。一是“双师”说，认为“双师型”就是教师型和技师（工程师）型，即“双师型”教师既要有从事教育工作的理论水平和能力，又要有技师的实践技能，使专业理论课教师技能化、实习指导教师理论化。二是“双证”说，认为凡是持有教师资格证和职业技能证的教师就是“双师型”教师。三是“双能（双素质）”说，认为“双师型”教师是既有作为教师的职业素质和能力，又有技师的职业素质和能力的专业教师。四是“叠加”说，强调“双证+双能”，认为“双证”是“双师型”教师的外延，“双能”是“双师型”教师的内涵。五是“双职称”说，即要求“双师型”教师既具有教师的中级职称，又具有工程师的职称。六是“双层次”说，认为第一层次为能力之师，即经师（经典专业知识）+技师（精湛专业技术）；第二层次为素质之师，即人师（价值引导）+事师（职业指导）等等。以上对“双师型”教师概念不同界定的目的都在于给“双师型”教师的评定找到一种可操作、最基本的社会权威标准。然而，对“双师型”教师内涵把握的多样化，既促进了“双师型”教师理论的发展，但同时也成为“双师型”师资培养的阻碍因素。因此，深入探讨、准确把握“双师型”教师概念的基本内涵，是建设“双师型”教师队伍的重要前提。 　　实际上，专业实践能力是职业院校专业教师最重要的核心能力，职业院校专业教师理应成为“双师型”教师。从研究成果来看，虽然研究者对“双师型”教师的概念界定的看法与表达不尽一致，但实质不仅是不矛盾的，而且是相当一致的。也就是说，“双师型”教师既具备一定理论知识，又具有相应的专业实践技能；既能胜任理论教学，又能胜任实习实训指导，而且在教育思想、职业道德、专业素质、组织协调和创新发展等方面有较高水平。即既是经师又是技师，既是人师又是事师。能力素质是“双师型”教师的内容或内涵，证书职称只是“双师型”教师的形式或外延。 　　二、“双师型”师资的现状与存在的问题 　　“双师型”教师匮乏且继续培养困难。据抽样调查发现，各职业学校的“双师型”教师所占比率约为42.5%，普遍存在“双师型”教师缺乏的问题，造成这一问题的主要原因有：一是教师的来源单一。有78.7%的专业教师是从师范院校毕业后直接上来的，而来自生产一线的教师十分缺乏；二是学校的条件有限，自己难以培育“双师型”教师。多数职业学校没有产、教、学一体化的实训基地和生产基地，专业教师也没有实践过程；三是上级主管部门组织的教师技能培训没有被很好的利用。学校在“双师型”教师的培养上没有明确的规定和计划，致使培训的科目与学校所开的专业不相符合，或学校选派培养对象草率，造成了外出技能培训机会的浪费；四是受市场经济的影响，“双师型”教师的外流严重。由于教师的经济收入、实际社会地位比技术人员、公务员低，再加上市场经济的冲击，导致一些优秀的“双师型”教师流向机关、企业。五是现保留下来的学校招生规模在不断扩大，学校师资有限而不能走出校门，脱产进修。 　　三、“双师型”教师的培养模式 　　一是校本培训模式。培养“双师型”教师，应充分利用自身资源，自力更生地建设“双师型”教师队伍。“校本”培训主要是基础理论课、专业理论课教师与职业实践课教师相互取长补短，进行传帮带；建立校内实训基地，组织教师定期参加技术培训和实践锻炼；产教结合，以生产实际代替培训。这种模式需要学校及时与外界信息沟通，了解产业、行业发展的新动向、新要求、新技术、新工艺并及时反映到教学中去。 　　二是自我生成模式。重视教师内在动力的激发，突出教师的内在价值和需要，以有效的激励机制建立教师自我培训机制，发挥教师个体在“双师”化过程中的主观能动性，促使教师自学自培不断提升完善。 　　三是校企嫁接模式。职业院校应与企业建立产学研相结合的紧密合作关系，一方面，职校教师到企业实习或挂职进行继续教育，有能力的教师参加企业项目的开发及员工培训；另一方面，职校可以聘请合作企业的工程技术人员到校兼职，与教师结成师徒关系，带培教师。这种模式是一条简捷高效而又经济的途径，但是这既需要校企