新课程与教学改革余文森.PPT

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新课程与教学改革余文森

新课程与教学改革 新课程与教学改革 三大主题: 教学观念的更新(先导;教学行为、教师角色与职责 学习方式的转变(关键、归宿) 教学制度的重建(保障;以校为本的制度化建设) ——课程改革在实施过程中的三个标志性 体现 新课程需要什么样的教学观 一、教学是课程传递和接受的过程,还是课程创生与开发的过程? 新的课程观和教学观: ——课程是民主的、开放的、科学的 (文本课程—经验课程),课程 不仅是预设的,而且是生成的; ——教学不只是忠实地传递和接受课程的过程,而更是课程创生与开发的过程; ——教师与学生是课程的有机组成部分。 教学改革的课程论意义 在既有的课程框架内是很难在教学上有根本突破的 课程与教学越来越成为一个整体 教学改革必须与课程改革联系起来 学校和教师必须被赋予课程的权责 强调几个基本观点: 第一,一切从学生实际出发,遵循学生认识和发展规律; 第二,尊重儿童“文化”,鼓励学生个性化理解; 第三,解放教师,鼓励教师创造性教学(不是教教材,而是用教材教)。 二、教学是教师教学生学的过程,还是师生交往、积极互动、共同发展的过程? ◆ 新课程强调,教学是教与学的交往、互动 师生双方相互交流、相互沟通、相互理解、相互启发、相互补充,在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、见解和知识,交流彼此的情感、观念与理念,丰富教学内容,求得新的发现,从而达到共识、共享、共进,实现教学相长和共同发展。 交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加,传统的严格意义上的教师教和学生学,将不断让位于师生互教互学,彼此将形成一个真正的“学习共同体”。 强调几个基本观点: 第一,民主化师生关系的建立; 第二,学生主体地位的确立与教师角色的转变(组织、帮助、鼓励、引导、促进); 第三,教师要学会倾听、沟通、尊重,学会向学生学习。 三、重结论抑或重过程? 从学科本身来讲,过程表征该学科的探究过程与探究方法,结论表征该学科的探究结果(概念原理的体系)。如果说,概念原理体系是学科的“肌体”,那么探究过程和探究方法就是学科的“灵魂”。两者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。 从教学角度来讲,所谓教学的结论,即教学所要达到的目的或所需获得的结果;所谓教学的过程,即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的必要程序。 陶行知的比喻:过程—— “储备金” 结论—— “纸币” 新课程重结论,更重过程: ◆ 当然强调探索过程,意味着学生要面临问题和困惑,挫折和失败,这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果却一无所获,但是,这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程,也是一个人的能力、智慧发展的内在要求,它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报,而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。 春天的诗 五月的雨滴 像熟透了的葡萄 一颗、一颗 落进大地的怀里 到处是蜜的气息 到处是酒的气息 强调几个基本观点: 第一,要把过程与方法视为课堂教学的重要目标(过程不仅具有手段性的价值,过程本身也具有目的性的价值); 第二,要使教学过程真正成为学生阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑、创新的过程; 第三,要真正树立可持续性发展和终身学习的理念。 四、教学关注学科(知识)抑或 关注人(生活)? 两种不同的教育观: 学科教育的本位在学科还是在教育? ——以学科为本位的教育把教师学科化(工具化而非学者化); ——课堂教学以学科知识为本位,造成对人性的肢解。 关注人意味着: 第一,关注每一位学生(具体的、独特的、活生生的人),每个人的喜怒哀乐、身心健康; 第二,关注人的情绪生活和情感体验(兴高采烈或冷漠呆滞,其乐融融或愁眉苦脸?)——学生在课堂过得快乐、幸福吗? 第三,关注人的道德生活和人格养成(把学生培养成为有教养的、自尊自信的人)。 ——教学过程中的道德表现和人格体验; ——知识学习过程应成为道德提升和人格养成的过程。 新课程与教师角色、教学行为转变 一、角色转变 1、学生学习的促进者(传授者) 2、教育教学的研究者(执行者) 3、课程的开发者(实施者) 4、学校制度的建设者(贯彻

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