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学习性评价两节科学课教学实录片段比较 　　有效的课堂提问是“学习性评价”的重要方法之一。从下面两节课的课堂实录片段中可以看出，第一节课上没有出现“学习性评价”活动，第二节课有了“学习性评价”活动，因此，两节课的质量大为不同。这说明，“学习性评价”是有效的课堂教学的一部分，但并不一定必然出现在每一个教师的课堂上。关键看教师是否认识到“学习性评价”是高质量的课堂教学的有机组成部分，是否在课堂上进行了高质量的评价活动。 　　下列两节课堂实录的片段表明，一位科学教师在课堂上通过改进作为形成性工具的提问方式，课堂文化发生了变化。第一节课实录记录了1999年9月的课堂情景，第二节课实录记录了2000年4月的课堂情景，即研究项目进入实施阶段大约8个月后的情境。两节课堂实录的片段都取自7年级(11-12岁的儿童)的科学课，学生将开始进入实验前的情境。然而，两节课上教师提问的目的不同，学生获得的学习体验也就有明显差异。 　　第一节课堂实录是关于电流一课的节录： 　　教师：对。现在大家集中注意力，今天实验之前你们需要一些信息。好的，今天我们要了解这个…… 　　(举起一个电表) 　　教师：有没有人知道我们把这个东西叫做什么?你们在哪里可以找到一个? 　　(开始在课堂上来回走动，给学生看电表。班上有两个学生举起了手) 　　教师：仔细看。你们在哪里看见过这样的东西?你们以前也许见过。它与什么东西有关?它有一个特别的名字叫…… 　　(三个学生举起了手。教师选择其中一个学生回答) 　　教师：杰伊，你说吧。 　　杰伊：老师，与电有关。 　　教师：对的。你可以用这些东西在电路上。有没有人知道它叫什么?这里有个词可以提示。你能读一读这上面说什么吗，卡罗林? 　　卡罗林：安培。 　　教师：那么，用安培来度量的这个工具叫什么? 　　(停顿了两秒钟，没有人举手) 　　教师：不知道?没有人知道吗?听着，叫电表，因为它是用安培作单位来度量的。它叫什么来着，加弥? 　　加弥：老师，它叫钟。 　　教师：你刚才没有听讲，加弥。它也许看起来像一个闹钟，但它叫做……? 　　(教师停顿下来，环顾全班。六个学生举起了手) 　　教师：理查德? 　　理查德：老师，叫安培表。 　　教师：接近了。卡罗林? 　　卡罗林：叫电表。 　　教师：谢谢你。叫什么来着，加弥? 　　加弥：叫电表。 　　教师：对了，叫电表。我们在哪里找到这些电表呢?莫尼卡? 　　(莫尼卡耸耸肩。六个学生举起了手) 　　教师：不知道?瑞贝卡，你告诉她。 　　瑞贝卡：在电路上。 　　教师：好的。我要看看谁今天在课堂上睡觉。我们手里有电表吗，莫尼卡? 　　(莫尼卡点点头) 　　教师：对。现在我们要用电表来做今天的实验，大家围过来，我演示给你们看电表是怎样工作的。请安静些。 　　这些学生在这节课前学习电路已经有两个星期了，他们熟悉串联和并联电路的建立，可是这位教师在这个教学节录中并没有去引出学生自己的理解，而是与几个学生对话，看他们是否能猜对他头脑里想的两个事实，这是学生开始实验前他想让他们掌握的。教师的提问具有封闭的性质。他想核实学生知道他手里的东西叫什么，在哪里能找到它们。他玩了一个快速问答的游戏，在这个游戏中，有些学生如卡罗林和瑞贝卡得分了，因为她们猜对了教师想要她们说的。理查德试着回答了，并几乎答对；而加弥和莫尼卡因没有注意听讲而受到教师的高度关注。 　　上课的教师与一位来访的研究者一起讨论了这节课中这一节录。这位教师在讨论这部分课时感到有些不安，因为他认为应当有更多的学生知道电表是什么，他决定从一开始上课就让更多的学生参与到问答中来。 　　在以后的几个月里，这位教师着力从几个方面加以改进。这些方面的改变引起课堂规则和规范的巨变。下面第二个课堂节录是大约7个月后一节关于光合作用的课。 　　教师：今天我们要研究植物获得营养的方式。我了解你们在小学已经学习过一些这方面的内容，所以我给你们一些时间回顾一下，告诉你的身边的同学你所知道的，或者想一想你已经知道的。 　　教师：等等。还没完呢。我想给你们一样东西思考一下。 　　教师从讲台后面拿出两盆天竺葵。一株是健康的，长得高大，另一株长得细长。 　　教师：去年春天，詹母斯太太把这两株植物栽在花盆里时，当时它们一般大。可是现在你们看看。我想它们生长在她花室里不同的地方。我还认为，这与植物获得营养的方式有关。你们想一想，然后与同伴交流一下。你们认为这些植物为什么长得不一样? 　　全班学生两个人一组大声讨论起来。教师走到实验台边检查设备。4分钟后，教师回到讲台前，中断了学生的讨论。 　　教师：好了。有什么想法啊? 　　全班大约有一半学生举起了手。教师等了3秒钟。又有几个学生举起了手。 　　教师：莫尼卡一你