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关爱在我国教育科学中理解及文献述评研究 　　摘要：美国学者内尔?诺丁斯(Noddings，NeI)提出的“关爱教育新模式”认为，教育的主要目的应是培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人；同时为了实现这一目的，关心必须主导学校课程。本文主要基于国内的文献回顾，从“关爱”的定义、分类、理论、维度、发生机制及其实践的文献述评之中，第一次较全面地梳理了我国教育界对“关爱”的理解，以此为我国“关爱教育”实践与学校教育范式的改革提供理论上的支持。 　　关键词：关爱；关爱教育：关爱教育实践 　　中图分类号：G40-059.1　文献标识码：A　文章编号：1004―0544(2011)10―0088―05 　　 　　自20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”，即开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。比如，美国学者内尔?诺丁斯(Noddings，Nel)提出的“关爱教育新模式”认为，教育的主要目的应是培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人：同时为了实现这一目的，关心必须主导学校课程。如今，我国教育学领域中也掀起了对诺丁斯“关爱理论”的热烈回应及对我国“关爱教育”的起步研究。对此，笔者主要通过国内文献的系统回顾，第一次较全面地梳理了我国教育界对“关爱”的理解，以此促成我国“关爱教育”实践的展开及学校教育范式的改革。 　　 　　一、学术界关于“关爱”的定义 　　 　　1、品德心理学和教育学中“关爱”的定义 　　在品德心理学和教育学中，国内大多数学者将“关爱”定义为是一种关系、情感、态度、心理品质、行动或行为等一个或其中几个方面，并根据其侧重点、研究领域和问题的不同而表现出一定的差异性。比如，鲁洁认为关爱是主体的人对客体对象的尊重、悦纳、喜爱、欣赏和关注以及无条件不遗余力的促进对方的进步和成长：赵春苗将“关爱”定义为一种道德关系，即在这种道德关系中主体做出的有利于客体进步和发展的行为；杜蕾认为关爱行为是一种理性的帮助、反映了个体对外在的一种积极状态，且“关爱”应是量力而行的、合理的；而教育学者在定义“关爱”时，则强调教师做出“爱”的行动以促进学生“爱”的品质的养成和发展。此外，类似的定义还散见于德育学、伦理学或一般的经验性文献中。不过，这些定义虽然具有某种内在的联系性但较狭窄，在此仅介绍较全面的定义。比如，李敏认为，关爱是作为主体的个人对客体的关照和喜爱或关心和爱护，即主体对客体的存在和价值的认可、尊重、欣赏、赞美以及主体为维护客体的价值和存在而作的种种努力。从心理层次上来分析，关爱是认知、情感和行为的统一。即在认知上认识到客体的存在并对其价值作出判断；在情感上表现为对客体的存在和价值的喜爱、赞美以及对受到破坏的价值的怜悯、同情：在行为上做出维护客体存在和价值的种种努力。可见，此种观点兼顾了“关爱”是人们的内在的心理活动及外在的行为表现两方面，并分别从心理、认识和行为三个方面对“关爱”进行了分析。 　　 　　2、作为道德心理学三大主题之一的“关爱” 　　在道德心理学中，“关爱”和“公平”、“宽恕”一道被视为道德心理学的三大主题。从这个角度看，“关爱”与我们日常生活中提及的“关心”、“关怀”、“关切”等相近词汇相比，其涉及的层次更高、内涵更深、意义更大。比如，岑国祯就从道德心理学主题的视角对“关爱”主题的内涵进行了界定。他认为关爱主题的内涵所涉及的与公正相同。在道德关系的要求和评价方面，关爱主题阐述了人际道德关系的本质还具有关爱要素，即个体的道德成熟不仅要求具有公正感还应关爱他人，人们之间的紧密联系除了以公正来协调还要求以积极的情感体验来维系，人人都应该维护和发展与他人积极的人际关系，这既是道德的要求也是道德评价的标准。而关于道德关系的心理机制，关爱主题揭示了“移情”起着主导性作用，即一个人只有具有“移情”能力、产生移情体验。才能在人际相互作用中彼此理解、产生积极的内心体验和行为倾向并关爱他人：同时，在道德问题的发生、表现及其解决方面，关爱主题指出道德问题的存在还决定于人们是否能从具体情境来理解他人面临的道德问题、是否具有帮助他人解除苦痛和重负的意向和行动，道德问题则在人际关系的诸多具体心理成分上会得到反映(如人们对相爱的认识程度、人们彼此情感体验的程度以及人们关爱他人的行动程度)，道德问题的解决则有赖于有关人员表现出真情和爱心以及从事关爱的具体行动。 　　 　　二、“关爱”的分类 　　 　　“关爱”是主体对于客体的认知、情感、行为的统一，是真情、美意、善行。根据不同的划分标准可以将“关爱”划分为不同的类型。 　　 　　1、按关爱的层次划分 　　李敏参照心理学中道德发展和层次划分的相关理论，对“关爱”进行了两种层次上的划分，认为关爱由低级到高级有几个层次水平，这些层次水平可能具