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浅说语文课堂模型与教学形态 赵福楼 　　二十一世纪，本于全球化趋势及普遍认同背景下，为增强国际经济竞争力，中国基础教育启动的所谓新课程改革，在十余年理念宣讲和寻求涅磐之后，沉潜于课堂教学的变革，在学校与教师个体推出若干教学模式，呈现为最优化的课堂教学流程。而集合这些模式，研究教与学的互动性特点，在模式之上我们可以看到的课堂教学组织表现出的基本特征与样态，则为课堂模型。因适应不同教学生态衍生出来课堂模型，与其教学组织也具有连带关系，即为什么有不同的课堂行为表现的模型，一定附带产生差异化的教学组织形态。教学组织形态是课堂时空延展的表现，即教与学两种联动行为把课堂与课余贯通，形成有效教学。 　　这种把教与学行为置于不同教育教学生态环境的上位思考，有助于我们审查和判断目前为教与学确定的定位是否合理和有效，由此在超课堂时空认识学是什么，而教又需要怎样服务于学。 　　一、教与学的偏向致使出现两种课堂教学模型 　　教与学背后的主体性是客观存在的，在怎么教上显然以教师为主，在怎么学上则以学生为主。这个客观存在决定了在教与学共存的课堂时空里，两种行为偏向表现为，以一方强势制约着另一方的行为，使得它偏于弱化。所以，自然的课堂教学形成了两种模型：教师强势模型里，学习行为为教师操控，听讲和服从是学生适应这种形态课堂的必然选择；学生强势模型里，教师被边缘化，关于学习的讨论只能停留在低层次和低水平，而教师却在课堂游离中感觉非常失落。 　　在本世纪启动课改后，教师思想和跟进行为的改变出现差异，造成了如今课堂教学在教与学的偏向上有了分化，即产生了以上两种课堂模型，可以概括为偏于教的课堂和偏于学的课堂。 　　自然，在强调颠覆传统的舆论氛围里，我们偏于认可学为主体，即偏向于学的课堂，甚至努力在课堂中压缩教师的施教空间。一些学校为了构建这种所谓新型课堂，在教学管理中规定了教师的教的时间，如此保证教师行为被挤压，客观增加了学生的自由度。这对于扭转长期以来以教师强势剥夺学生自主学习的不良倾向，是具有进步意义的，而且依靠学生主体性优势发挥，也取得了一定的教学效益。可是当这一类学校的教学走出贫弱态之后，其追求持续发展反而因为这种教学模型从重教的一端滑落到另一极，其教学的支撑力不足，使其处于停滞状态。这也是很多学校不可复制这一教学模型的原因。 　　学生主体课堂模型所受非议集中于学生的主动性与能动性的局限性，即我们依靠教学经验，以为完全信赖学生的教学组织，注定因为教师的知识高端引领而处于认知上的低水平徘徊。所以在常见课堂里，教师主导学习行为的倾向还是显著的。也就是说目前课堂中教与学两种行为的偏重扭结起来，还时有冲突。 　　二、不同偏向的课堂与其教学形态的设计模型相关 　　教与学具有联动特征，在教学表现上多为互动性。有什么样的教，就产生与之适应的学；反之，学的改变也联动教的变化。在同一时空里，我们需要区分教与学的分工，哪些是学要做的，哪些是需要教来承担的。我们在新课堂的构建中，特别强调改变教的行为，从而联动学的行为的变化，其原理就是如此。针对在教的强势之下，学的自主性空间被挤压的现实，我们今后侧重于构建先学后教，因学设教的模型，即合理的教需要建立在学习的需要基础上。 　　学习的需要是多方面的，而过去我们侧重满足学生在知识解读上的需要，以为只要根据教师先学先知的优势，把知识规律传授给学生，就完成了教的任务。还有老师振振有词地说：这个内容我讲没讲？讲了你还不会，为什么？这样的发言暴露出教师把知识讲授作为自己主要职责的认识。学习行为不仅仅在听讲，而且学习过程也不仅仅停留在课堂四十五分钟。学习从任务驱动后，需要经历学生自学，同伴交流，小组展现，集体讨论，教师讲解，延展练习等环节。单凭课上的教学技术的完善教师会教，并不能保证学习的有效完成。这么看，支持学习的教需要突破课上局限，而且除了改进教法之外，更需要提供学习的延时服务。延时服务，就是在呈现知识之后，更要给予知识迁移和新知识自学必要的关注与监控评价。 　　教学管理也是关于教的研究的重要部分。教师追求教学质量提升不能单纯关注教什么，以及教法的革新，更要提供学习的延时服务。 　　在班级授课的环境里，教师实现教学意图，主要在课上，其知识教学一定是针对中段学生的，这是大部分学生。这种教学模型，教师以一人应对学生多人需要。限于教师精力，他对于学生只能用偏爱的策略。即，教师一人教，无法全面应对学生学的需要。这是客观现实，在大班额的条件下，这一问题尤为突出。课上采用讲授法也是最大可能服务学生的一种策略。知识定位在一般学生的认知水平，争取课上大部分学生听得懂。课下进行延时补偿，为学差生个别服务。如此教学模型是强调基础性的，课上为中段学生设计教学内容并讲授，课下帮扶低端学生。在偏于教的课堂教学之后，我们可以看到一种教学组织形态：教师以一人服务学生多人，