语文思辨教学的人文指向——以思辨性阅读为例.docxVIP

语文思辨教学的人文指向 ——以思辨性阅读为例 一 思辨涉及分析、综合、演绎、归类、推理、想象、联想等多方面的思维活动。谢小庆先生使用的概念是“审辩式思维”。虽然名称不同，但两个概念的内涵还是具有高度相关性的，我们不妨拿来作借鉴。谢小庆先生认为审辩式思维“如果用最简单的表述来回答，是12个字”：“不懈质疑，包容异见，力行担责”。他继而说：“更完整的回答是审辩式思维是最重要的国民素质，表现在认知和人格两个方面。其突出特点表现为：1.合乎逻辑地论证观点；2.凭证据讲话；3.善于提出问题，不懈质疑；4.反省自身的问题，对异见保持包容的态度；5.认识并理解一个命题具有特定的适用范围和概括化范围；6.直面选择，果断决策，勇于为自己的选择承担后果和责任。”从认知和人格两个方面界定思维，具有重要的意义。 语文课堂的人文思辨，就是强调师生不被天经地义的那些“人与社会”的既成性结论所长久压制与困缚（当然，这种“压制”与“困缚”常常是自我不知不觉的）；就是以思辨的方式，完成“人”内部世界的不断被打破；就是帮助人不断走出柏拉图所言的认知的“洞穴”，走出自身的有限；就是以不断自我更新否定的方式走向开放建构；就是由此而获得完整意义上的“人”的成长。 提升师生的思辨能力（师生是一个共同的生命成长体，强调学生，必然也是在强调老师，故言“师生”），当然可以在诸如要全面地看问题、深入地看问题、辩证联系地看问题等思维层面讲解、举例、说明，但真实的思维过程往往不是为了我们表述清楚而罗列出来的固定的、静止的、条分缕析的知识，思维的过程是动态立体、繁杂丰富的。在真实的语文教学过程中，我体会到的是，因为有关思维、逻辑方面的知识非常繁复，所以不宜静态地讲解知识。就是那些必不可少的精要性的知识，也应该在师生思辨、自然运用展开的过程中获得理解。撬动师生人文思辨甚至是决定师生人文思辨质量的常常是这样两个主要因素：生命体验与认知视野。生命体验与认知视野既是发动思辨的重要引擎，同时也是思辨得以展开与完成的重要构成。 二 思辨性阅读当然应该指向学生高年级阶段的学习，当然应该指向经典名著，应该指向整本书的阅读……但我以为思辨性阅读应该是与语文教学始终相伴的，即便是在小学低年级阶段，一篇寥寥数语的小文，思辨一旦打开，亦可增加或改变我们对于人事、人生的诸多判断与认知。思辨性阅读自小学一年级始便应该始终是语文教学的灵魂。如若我们去听小学一年级的一节数学课，在课堂上，我们可能会在思维上始终处于一种绰绰有余、居高临下的地位；但是这样的经验似乎不适用于语文课。一节优质的语文课，哪怕只是小学低年级阶段，如若师生一同真诚面对，一同发问，一同求索，认真思辨起来，亦有可能碰触甚至击破我们现实中获得的浑然不觉的“既认”，帮助并促进我们产生对人生、生命、社会、世界等诸多人文问题新鲜而富有力量的思考。 陈思和先生曾说：“每个人都是带着自己的隐秘的经验进入阅读的……最成功的文本细读不是研究者依据一种理论对文本作任意分析，而是研究者将自己的阅读心得与文本的内在逻辑合二为一，才能够达到细读所需要的主客体的和谐。”陈先生的话揭示出阅读的一个核心规律。进一步追问，什么构建着读者的“阅读心得”？我以为构建读者“阅读心得”有最重要的两大因素：一曰生命体验，二曰认知视野。 下面，试以统编本语文教材小学一年级上册课文《雨点儿》为例具体诠释。 雨点儿 数不清的雨点儿，从云彩里飘落下来。 半空中，大雨点儿问小雨点儿：“你要到哪里去？” 小雨点儿回答：“我要去有花有草的地方。你呢？” 大雨点儿说：“我要去没有花没有草的地方。” 不久，有花有草的地方，花更红了，草更绿了。没有花没有草的地方，长出了红的花，绿的草。 面对这样一篇小学一年级课文，教学重点自然是识字。课文给了小雨点儿和大雨点儿相互交流的情境，我们自然可以借助这个情境，强化巩固学生对于汉字读写的识记。除此之外，我们还能做点什么呢？或者说，我们能否为课文开辟一个更开阔、更辽远的情境？于此情境中，因为有了深入的思辨，可以牵引学生的思维向着更纵深、更高远的地方去发展。此外，那些因思考而产生的“心得”会进一步构筑为学生内在表达的愿望与内容，这是学生自愿自觉的文字，这是更真实意义上“写作”的发动与构成。当然，在这样的思辨性阅读与写作展开的过程中，也会自然加深学生对汉字的识记、理解，增强他们对母语运用、驾驭的能力。综上所述，阅读、写作、语文知识的巩固、师生完整意义上“人”的发展，四个方面便自然而内在地关联交融在一起了。 文章是在小雨点儿与大雨点儿两个形象对话的过程中完成的。小雨点儿与大雨点儿都实现了自我的生命追求与价值完成：“不久，有花有草的地方，花更红了，草更绿了。没有花没有草的地方，长出了红的花，绿的草。” 有几个问题需要我们去追问。 第一，面对各自的选择，你更认同小雨点儿还是大雨点儿，