从百草园到三味书屋练习系统价值取向演变研究.docVIP

从百草园到三味书屋练习系统价值取向演变研究 　　通过梳理建国后人教版初中语文经典篇目《从百草园到三味书屋》的练习系统，比较不同时期练习系统的发展演变，探究其中反映出的价值取向变化。这些变化不仅帮助我们多角度思考文本本身的意义价值以适应于课堂解读，对我们反思过去的教学、正视现在的教学、设想未来的教学也极具启发性。语文教材的练习系统具有促进学生知识积累、强化核心能力培养等功能。设计练习系统需要教材编写者对通篇文本宏观反复把握。由于编者对教材选文及其练习系统有一种价值“过滤”，对教材研究者而言就衍生出一个重要的研究领域，即编者设计的练习系统中隐含着怎样的价值取向。本文以人教版经典选文《从百草园到三味书屋》（以下简称《百草园》）为例，就这一问题作初步探究。 　　一、从作者中心转向学生中心，侧重文本内容的简单复现 　　1961版《百草园》的练习系统主要包括两个题目，即“作者小时候喜欢百草园，不喜欢三味书屋，这说明了什么问题？”“这篇课文前后两部分内容有什么联系？是怎样连接的？”这两个问题侧重引导学生整体感知作者的态度和文本脉络。从问题的表述方式可以明显感受到编者身份的存在，主观上认为鲁迅喜欢百草园不喜欢三味书屋。这种封闭式、圈套式的设问方式，不能给教师和学生预留发表意见的空间。这类问题容易潜移默化地引导学生在分析这篇课文前后两部分内容的联系时，把百草园和三味书屋看作对立关系，只是简单复现文本的主要内容，无法真正地深层理解其中的内涵。 　　1963版《百草园》的练习系统略做调整，表述为“读过这篇课文，你对百草园有怎样的印象？对三味书屋有怎样的印象？文章的哪些地方使你得到这些印象？”对比1961版可以看出，问题表述角度有了较大变化，从“作者中心”转向“学生中心”。编者不再对作者的意图进行主观猜测，而是把理解文本的权利归还给学生，体现了以人为本的设计理念。1961版的第一题要求学生在前半部分的结论基础上直接作答，没有注意引导学生钻研文本。1963版的第一问则鼓励学生回归文本寻找依据。但总体来看，两个版本的练习系统给的问题只需要学生在文本中找到证明其观点的原文即可，侧重对文本内容的简单复现。 　　二、在作者中心与学生中心之间摇摆，重视人物形象的辩证分析 　　1978版《百草园》的练习系统在提问取向上略微有些反复。比如，“读了这篇课文，你对百草园有怎样的印象？对三味书屋又有怎样的印象？作者把百草园和三味书屋对比着写，突出了怎样的中心思想？”前两问与1963版并无区别，但第三问又回归到1961版。本来隐去的“作者”再次出现，文本中心思想的讨论又被关注，“对比”一词又会给学生百草园和三味书屋“对立关系”的暗示。由此可以看出，编者在作者中心和学生中心之间摇摆不定，并且突出对文本中心思想的理解。 　　1987版教材依然沿着作者对百草园和三味书屋的态度设置问题。比如，“本文按空间顺序，运用对比方法，从百草园写到三味书屋。口头回答下边的问题：作者童年时喜欢三味书屋还是喜欢百草园？为什么？三味书屋的先生，他的教育思想，教育方法很陈腐，这是应当否定的。但他有没有值得肯定的一面？请列举出三两点来作一些分析。”在文体的表述上还是采用“……还是……”句式要求学生做出选择。整体来看，同样暗示了教师和学生答案，即作者喜欢百草园。值得关注的是，1987版第一次把分析“先生形象”这一问题设计到练习系统中。同样事先给出主观性的定论，认为三味书屋先生的教育思想和教育方法陈腐，编者这种批判取向容易引导学生误解先生形象。幸好还加入另一个角度，即思考先生“有没有值得肯定的一面”，适当拓展了问题思考的空间，引导学生辩证地评价人物形象。 　　三、明确坚持学生中心，凸显文本主题的多元阐释 　　1992版《百草园》在练习系统方面多了较大改动具体表述如下： 　　百草园、三味书屋是作者童年生活过的场所，鲁迅用“从……到……”的标题把它们联系在一起，带有比照意味。对文章所描述的内容，有下列三种理解，你是怎样理解的？ 　　①嘲讽脱离实际的清末私塾教育，暴露封建社会对儿童身心健康的漠视、束缚、残害。 　　②真实的再现封建时代少年儿童入学前后的生活，表达了作者对生气蓬勃的少年生活的怀念和追求。 　　③表现了儿童热爱大自然，喜欢自由快乐生活的心理，同时对束缚儿童身心发展的封建教育表示不满。 　　三味书屋的先生是一位学问渊博的宿儒，但他对“怪哉”这虫是怎么一回事，却不作回答，而且脸上还带怒色。先生有一条戒尺，但是不常用，有罚跪的规则，也不常用。你怎样评价这位先生呢？ 　　1992版教材首次将有关课文主题的三种解读提供给学生参考，体现了一种多元解读的取向。但三种解读都带有“封建”一词，虽然有了多元解读的意识，但还没有真正引导学生带着回归到鲁迅童年的视角解读文本。不过，对“先生形象