假说―演绎法与理性思维培养.docVIP

假说―演绎法与理性思维培养 　　“假说―演绎法”是现代科学研究中常用的一种科学方法，是在提出假说的过程中，演绎出推论，在实验检验和修正中得出结论的一种研究方法。那么，什么是假说―演绎法？在提出假说的基础上，如何演绎出推论，发展思维呢？下面，笔者以人教版高中生物必修二第一章第1节《孟德尔的豌豆杂交试验（一）》中的“一对相对性状的杂交实验”为例进行具体说明。 一、“假说―演绎法”的提出与内涵 　　“假说―演绎法”的思想源自法国哲学家笛卡尔。《方法论?情志论》一书中提到：“因为我觉得其中的推理环环相扣，后面的推理被前面的推理证明，前面的是后面的因；前面的也被后面的?C明，后面的是前面的果。”[1]笛卡尔在推理前提出了相应的假设，用假设解释事实，得出结果，并对结果进行证明。这应该是“假说―演绎法”思想的雏形。《笛卡尔的人类哲学》一书对“演绎”做了明确阐释，并将“演绎”与“直观”进行了比较：“‘演绎’也是理智的活动，但与‘直观’不同，它们不是理智的单纯活动，必须先假定某些真理或定义，之后凭借这些定义推出一些结论。”[2]可见，笛卡尔是把自己的想法作为假说提出来，并用假定的真理去推论，演绎出结论，而这个结论可以应用到其他事实中。 　　“假说―演绎法”经过不断地演变和凝炼，最终以概念的形式出现在高中生物教材。在教材中，“假说―演绎法”是指在观察和分析的基础上提出问题，通过推理和想象提出解释问题的假说，根据假说进行演绎推理，再通过实验检验演绎推理的结论。如果实验结果与预期结论相符，就证明“假说”是正确的，反之，说明“假说”是错误的。将“假说―演绎法”应用于生物科学研究，不仅能够发展学生的逻辑推理能力，帮助学生形成理性思维，还有助于提升学生的生物核心素养。 二、“假说―演绎法”与传统探究的对比分析 　　传统探究过程的基本流程（如图1）是：观察实验现象→提出问题→作出假设→设计实验→数据分析→得出结论。传统探究过程虽然能够引导学生开展探究性活动，但已经形成了固定的探究流程，比如学生提出问题后就开始设计实验，然后对实验结果进行分析并得出结论。学生一直沿着固有的思维开展探究活动，思维和推理能力没有得到发展，导致思维创新不足，科学思维能力较为薄弱。而“假说―演绎法”的实施流程（如图2）是：观察实验过程→在分析中提出问题→逐步提出假说→解释实验现象→设计并演绎→实施实验→得出结论。 　　对比分析可知，“假说―演绎法”是在实验过程中生成问题，在解决问题过程中提出假说，假说不是在实验现象出现后提出的，而是在分析实验过程中逐步提出的，并且要运用假说逐步解释实验过程。此外，学生还要设计实验进行演绎，并预期实验结果，通过开展实验来验证“演绎”是否正确，从而得出结论。也就是说，“演绎”是应用这些原则建立一些定理和命题。[3]总之，“假说―演绎法”是实验者在实验过程中，在观察、归纳的基础上提出假说，以假说作为理论解释实验现象，演绎出一个可以支持假说的结论，并应用到相关实验的科学探究过程。 三、以读促写，引导学生理解“假说―演绎法” 　　“假说―演绎法”在教材中以文字描述的形式占据一定的篇幅，学生在理解方面难度较大。在考查这部分内容时，遗传类题目往往以生成性简答题为主，这就要求学生内化“假说―演绎法”，不仅能够提出假说，还要演绎出结论，生成答案。教学中，教师先要指导学生阅读教材内容，通过“问题导学”的形式，引导学生发现问题，提出假说，在分析实验过程中运用“假说”解释实验的合理性，然后分组讨论，设计演绎推理的过程，从而得出结论并证明假说是正确的。教师不仅要指导学生进行深度阅读，还要让学生尝试写出来，让读转化为写，这样才能呈现学生的思维过程，最后通过汇报学习成果，反馈学生掌握知识的程度，同时要设计有针对性的遗传类题目检验学生是否能够运用“假说―演绎法”解决实际问题。以读促写的形式有助于学生进入深度学习，内化知识，达到运用知识解决问题的目的。 四、以“问题导学”内化“假说―演绎法” 　　（一）观察实验，提出问题 　　在分析“一对相对性状的豌豆杂交实验”时，教师要引导学生对实验过程中出现的现象提出相应的问题。例如，教师在讲授时可以提出问题：F1代全部为高茎，说明什么？F1代中没有表现的隐性性状消失了吗？学生在观察F2代出现的现象后，会思考并生成问题：F2代为什么会出现性状分离？3∶1的性状分离比是偶然吗？围绕这些问题，师生展开讨论。 　　（二）提出假说，解释实验 　　在分析上述实验时，教师可先提出假说：（1）遗传因子决定了生物的性状；（2）遗传因子在生物体细胞中是成对存在的，一个来自父方，一个来自母方；（3）在F1代中显性遗传因子对隐性遗传因子具有显性作用。这几个“假说”能够解释基因组成和F1代的实验现象。接下来，教师就要引导学生对F2代出现的性状