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知行研修通州模式理论与实践 　　2005年7月，北京市通州区教师进修学校、通州区第一教师进修学校和通州区教育信息中心完成了机构上的合并，组建了通州区教师研修中心。研修中心被历史地赋予了“研”与“修”的双重职责。这里的“研”主要包括教研（教学研究）、科研（教育科学研究）、电化教研（现代教育技术研究）；“训”主要指师训（教师培训）、干训（学校干部培训）。这是因为原通州区第一教师进修学校主要包括师训和干训两大业务部门。原教师进修进修学校包括教研、科研和电化教研三大业务部门；其中通州区教育信息中心与电化教研所承担的工作本身就是一体，前者侧重于硬件建设（包括计算机网络平台的建构和信息管理），后者侧重于软件培训（现代教育技术的操作和在教学中的应用研究）。因此很容易整合在一起。但是如何处理三大研究部门与两大培训部门的关系呢？8年来我们做了积极的实践与探索，取得了阶段性的进展与收获。 　　第一方面、从“研修一体”到“知行研修”的思考 　　我们通过调研发现：一些区县的教研部门与教师培训部门合并的结果，通常是“一国两制”，即在教师研修中心（或日教师教育学院）一个院内，建立研究与培训彼此相对独立的两个系统。这只是形式上的合并，不是体制和机制上的融合。过去以教研部门为代表的研究部门开展的教师活动往往更重视实践经验的传递；以师训为代表的培训部门开展的教师活动往往更重视理论知识的讲授。我们在研修中心成立伊始就能通过顶层设计，把研究部门与培训部门从机构到人员融为一体，实现“1+12”的效果，共同服务于教师的专业发展。我们称之为“研修一体”。 　　“研修一体”经过体制和机制的变革，研究部门与培训部门发生了性质的变化，主要体现在原培训部门主要负责师训和干训的管理工作，掌握管理的规律，把管理做得更精；由研修员承担专题培训教学工作，因此扩大了培训师资队伍和课程资源。研修员以课程的视角和研究的方法组织常规活动，提升了质量。同时把研修活动中产生的研究成果转化为教师进修的课程。因此我们所提的“研修一体”是一种从观念到体制、机制和业务活动的整体的融合。当融合的目标达成以后，我们再次进行了更深入的探索——“研修一体”最核心的本质是什么？我们的回答是“知行研修”。“知行研修”源于王阳明的“知行合一”。 　　所谓“知行研修”是指为了促进教师的专业发展，把教育理论与教育实践紧密结合在一起的教师在职进修活动方式。其本质特点是通过教师的教学行为认识教育内在的规律。从研修活动的内容来看，可以分为基于实践的知行研修和基于理论的知行研修。前者是指组织教师通过教育实践中的真实案例去感悟、认识教育的理论；后者是指在讲授教育理论的过程中以具体的案例帮助学员去理解、消化与践行。按照研修部门划分，可以分为基于教研内容的研修活动、基于科研内容的研修活动、基于信息技术内容的研修活动、基于师训、干训内容的研修活动，等等。具体的实施部门包括：学前教育研修部、小学研修部、初中研修部、高中研修部、职成研修部、信息网络研修部、体美研修部、德育心理研修部、技术与活动研修部、课程与教材建设办公室，等等。因此，知行研修的基本路径有二：实践一理论一实践；理论一实践一理论。在此基础上我们逐步探索出“知行研修“通州区模式，其内涵是以全区教师的专业发展为目标，以教师的实际需求和教师教育的规律为依据，通过理性思考和顶层设计的、从研修制度到研修机制整体变革而产生的教师专业化发展模式。 　　知行研修的关键在于研修员观念的转变。研修员的观念转变才能带来研修活动方式的变革，从而高效地促进教师知与行的统合，把教育理论应用于教育实践，提高教学质量，促进基层教师的专业化发展。 　　“知行研修”中的“研”是显性积极地，体现为研修员的教研工作时效，体现为以教育科学研究思想为引领的教研工作形式和内容的变革；“修”是隐性主动地，体现为研修员不断进行自身素养的提高。从实践意义上讲，“知行研修”就是不断满足研修员务本求实和自我价值实现的需求，就是以理论的研究、制度的研究、运行机制的研究和校本研修的研究为切入点，研究研修员的发展问题、研究研修员研修工作的有效性和时效性问题。与此同时，我们还充分认识到，没有研修员自我价值追求的改变，就很难有研修员“知行研修”行为方式的改变。“知行研修”的真谛有二：一是求真，二是经世。“知行研修”把两者融为一体。 　　“知行研修”在实践中包括理论建构、实践研究和价值研究三个维度：理论研究（国外理论研究、国内理论研究、实际研修思考等）、制度研究（研修组织制度、内部管理制度、业务管理制度、评价激励制度等）、机制研究（优先发展策略、区域联动策略、专家主导策略、网络研修策略、科研先导策略、校本导引策略等）形成“知行研修”的研究氛围，激发研究员自身确定自我价值取向，进而把研修工作形成一种文化自觉，最终达到自我价值实现的